A Avaliação na Formação Contínua de Professores 103

A avaliação da formação constitui-se como algo crucial para o sucesso da mesma, contudo, a esta fase do processo formativo nem sempre é dada a melhor atenção, pelo que a literatura é pouco numerosa e diversificada.

De acordo com o Decreto-lei nº 22/2014 de 11 de fevereiro, as ações de formação contínua são passíveis de ser avaliadas por todos os intervenientes do processo formativo, e o mesmo é dizer, pelo formando, pelo formador e pela entidade que promoveu a formação.

Os processos avaliativos têm como grande objetivo a análise do grau de ajustamento dos resultados obtidos com a definição inicial dos objetivos pretendidos, tendo sempre como propósito norteador o desejo de melhoria organizacional da escola ou agrupamento de escolas, o desenvolvimento profissional docente, a melhoria do ensino e o consequente incremento das aprendizagens dos alunos.

A entidade que promove a formação tem um papel preponderante na conceção, aplicação e análise de diferentes instrumentos de avaliação, procurando a obtenção de dados que possam constituir-se determinantes para uma possível redefinição da estrutura dessa ação de formação em concreto ou até para uma melhor planificação da oferta formativa em geral, ou dos públicos a atingir, devendo também partilhar esses dados com a multiplicidade de intervenientes a que possam interessar.

Segundo o estudo “MET – Made Simple” (TNTP, 2012), inúmeras investigações, ao longo de décadas, constataram diferentes níveis de eficácia docente, perdurando esses benefícios nos estudantes. Constatou- se que os professores, pelo menos os sujeitos de estudo desta investigação, realizada nos Estados Unidos da América, raramente recebem feedback que lhes proporcione melhorar as práticas. Muitos professores são avaliados como “bons” ou “satisfatórios” sem critério, sem avaliar os progressos obtidos nos seus alunos. Neste estudo, utilizaram-se estatísticas sobre o progresso conseguido pelos alunos, observação de aulas e aplicação de questionários aos alunos. As principais conclusões da investigação revelaram que grande parte dos docentes demonstra grande proficiência na gestão dos comportamentos em sala de aula, bem como nos procedimentos em sala de aula. Contudo, revelou grandes lacunas na utilização de técnicas de questionamento e discussão em sala de aula e na comunicação com os alunos.

Ainda segundo esta investigação (TNTP, 2012), a observação de aulas pode ser importante para avaliar a performance de um grupo de professores, mas não a de um isoladamente. A observação de aulas

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é bastante usada como forma de avaliar os professores, contudo, apesar de existirem correlações entre avaliações docentes favoráveis após a observação de aulas e as aprendizagens dos alunos, este instrumento não pode ser utilizado isoladamente. È dado grande ênfase aos resultados de aprendizagem dos alunos para ajudar a medir os impactos da prática docente de um professor, isoladamente, na evolução das aprendizagens dos alunos, sendo realizada uma analogia com os desportistas. Neste sentido, e à semelhança dos profissionais de alta competição, tanto os professores como alunos passam por diferentes fases ao longo dos anos letivos, e especificamente em cada ano letivo em concreto, pelo que se sugere uma análise em linha que possa avaliar tendências e não momentos fixos no tempo.

O estudo aponta no sentido de que um crescimento no volume e qualidade dos conhecimentos dos alunos é justificado, em grande medida, pela existência de grandes professores.

A investigação não deixa de alertar para o facto de que, se o que se pretende é a melhoria das aprendizagens dos alunos, após a avaliação docente, então deve-se dar atenção à recolha de dados respeitante aos progressos nos processos de ensino-aprendizagem dos alunos, contudo, nunca se alcançará o uso de uma estratégia perfeita. O exercício da prática docente é complexo e multifacetado, sendo assim oportuno que se utilize, de forma eficaz, a informação que vai sendo recolhida. Importa recordar, como já expresso, que a tarefa de avaliar as aprendizagens realizadas nas ações de formação e, grosso modo, toda a avaliação dos efeitos do desenvolvimento profissional docente não se afiguram fáceis, objetivos e isentos de custos (Horsley & Matsumoto, 1999; Fishman et al., 2003; Muijs & Lindsay, 2008; Mitchell, 2013).

Toda a informação recolhida deve servir para complementar os dados disponíveis tendo em vista a avaliação. Só com um processo de avaliação criteriosamente pensado e implementado se poderá almejar a uma eficaz implementação de programas de desenvolvimento profissional docente, entre eles, as ações de formação contínua (Muijs & Lindsay, 2008).

Uma avaliação consistente e eficaz permite, não somente a verificação da qualidade das ações formativas já concluídas mas também das ações em curso, possibilitando a implementação de ajustamentos que busquem a melhoria da formação. Outra componente importante a ter em conta é a avaliação, não estritamente económica, do custo-benefício da ação formativa. Para além de se encarar a avaliação como algo absolutamente mensurável há que ter em conta um aspeto fundamental, que consiste na possibilidade de o processo de avaliação ajudar a um maior envolvimento e responsabilização por parte dos docentes (Marcelo, 1999).

Pese embora se considerar inquestionável a importância da avaliação, existem algumas limitações que usualmente são recorrentes nos processos de avaliação, não apenas no contexto português mas em

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termos gerais. Estas passam, segundo Guskey (2000) e Muijs e Lindsay (2008) pelo facto de quase sempre a avaliação estar incorporada nas atividades promotoras de desenvolvimento profissional docente, entre elas as ações de formação docente, que certificam e creditam o aproveitamento dos docentes, sem existir uma avaliação concreta dos novos conhecimentos e competências dos participantes, também por um recurso quase em exclusivo e, assim, redutor dos questionários de avaliação, pois baseiam-se mais no grau de satisfação do que em avaliar os impactos práticos na escola e, um último grande fator, o da avaliação radicar muitas vezes apenas no curto-prazo, logo após a ação de formação, sem procurar avaliar os eventuais benefícios e transformações no médio e longo prazo.

Neste pressuposto, os autores referem cinco grandes momentos e contextos de avaliação a ter em conta:

- As perceções dos participantes nas ações de formação, realizando-se a avaliação logo após a atividade formativa, consistindo, esta, a forma mais comum de avaliação;

- As aprendizagens alcançadas pelos participantes, nos diferentes domínios, cognitivo, afetivo e comportamental, exigindo quase sempre uma multiplicidade de métodos de avaliação e em diferentes períodos temporais;

- As mudanças organizacionais ocorridas, exigindo também uma multiplicidade de métodos de avaliação, em diferentes períodos temporais e em diferentes patamares da estrutura organizacional;

- As mudanças de práticas que surgiram no seguimento das ações de formação, sendo necessário que o processo de avaliação tenha lugar após um período de tempo considerável ao término da ação de formação;

- As aprendizagens e resultados dos alunos, sendo necessária a aplicação de diversos métodos de análise e avaliação.

Do exposto resulta que a avaliação é uma dimensão tão importante quanto o diagnóstico, planificação e implementação das ações de formação, contudo, segundo a literatura, parece ser transversal a ideia de que não lhe é dada a devida atenção (Muijs & Lindsay, 2008).