São Paulo, com um grande crescimento demográfico e a urbanização provocada por mudanças socioeconômicas e políticas, em favor do capitalismo industrial, originou uma demanda potencial e procura efetiva por educação, pressionando o governo a alargar o sistema educacional e impulsionando as discussões sobre seu sistema de ensino.
As reivindicações pelo ensino público afloram com um novo proletariado urbano, e surgem políticos dispostos a defender reformas e a expansão educacional. A ampliação do número de vagas oferecidas pelo governo entre 1945 e 1960 ainda não contemplava as necessidades da população paulista.
Haidar (1998) afirma que tal aumento resultou muito mais de pressões advindas da demanda do que de uma política educacional intencionalmente definida, que procurava adequar a estrutura escolar a uma nova e heterogênea sociedade.
Outros fatores podem explicar a grande procura por vagas em escolas públicas, após 1950. Com a imigração interna, novos bairros periféricos surgiram e, com eles, a necessidade de novas escolas para receber os novos moradores. A busca de soluções que viabilizassem um rápido atendimento a tal necessidade não dava conta do intenso crescimento demográfico do Estado. Podemos verificar o fato, por meio da análise da Tabela 1, que contém os dados de expansão do número de matrículas nas escolas primárias da rede pública do Estado de São Paulo, ao longo dos anos:
Tabela 1 – Valores aproximados do número de matrículas iniciais no Ensino Primário em São Paulo, em escolas públicas
ANO ESTIMATIVA DE MATRÍCULAS
1945 834.000 1950 731.000 1954 931.000 1960 1.272.000 1968 2.021.000 1970 2.047.000 1971 2.137.000 1972 2.213.000 1973 2.242.000 1976 2.254.000 1981 2.385.000
Fonte: Dados colhidos em Sposito (1992), IBGE (2007) e São Paulo (1975).
Autores como Haidar (1998), Sposito (1992), Perez (2000), entre outros, defendem que o aumento da preocupação com a expansão do número de vagas na escola pública é incrementado também com a mudança do trabalho escravo para o assalariado, o que determina uma forte emigração para São Paulo e torna o estado o novo polo econômico da nação. Além disso, as reflexões e transformações sobre a educação no mundo repercutiam também no Brasil, e a sociedade emergente já sinalizava a carência de adaptações em todos os campos, inclusive exigindo alterações na escola.
Segundo Sposito (1992), a ampliação da rede pública de São Paulo aparece como demanda desde a década de 1930, quando o problema de atendimento em escolas públicas se agrava, e as ações governamentais para o alargamento do número de vagas não são suficientes para abranger a população em idade escolar.
Em 1949, a cidade possuía 32 Grupos Escolares funcionando em edifícios construídos pelo estado, 30 funcionavam em prédios alugados e 15 em instalações cedidas gratuitamente. Em 1953, o número de grupos escolares instalados em prédios próprios elevara-se para 71. (SPOSITO, 1992, p. 37).
[...] número de ginásios públicos no Estado de São Paulo passou de três, em 1930, e 41, em 1940, para 465, em 1962, sendo que apenas nos anos de 1956 e 1957, no governo Jânio Quadros, foram criados 61 novos ginásios, 42 deles na forma de secções.
As ações estatais em relação à criação de uma rede física que comportasse a população infantil foram paliativas, tornando mais precárias as instalações das unidades escolares. “Em 1960, para um total de 84 estabelecimentos em funcionamento, 70 ocupavam edifícios de grupos escolares da Capital.” (SPOSITO, 1992, p.76).
Também podemos trazer Perez (2000, p. 29), para auxiliar no entendimento da situação. O autor afirma que a expansão do número de matrículas ocorreu:
[...] num momento de explosão demográfica. Esse período caracterizou-se pela intensidade e rapidez da queda da mortalidade, manutenção de níveis elevados de natalidade, fluxos migratórios internacionais ainda expressivos e migração interna crescente.
Eram necessárias e emergentes políticas públicas que atendessem à demanda por vagas. Observando a Tabela 2, pode-se dizer que a população em idade escolar dobrou em 20 anos.
Tabela 2 – Crescimento da população em idade escolar, em São Paulo
ANO POPULAÇÃO (7 A 12 ANOS)
1950 1.662.875
1960 2.355.116
1970 3.321.060
1975 3.820.940
Fonte: IBGE, 2007
Antunha enumera algumas razões para não terem sido suficientes as iniciativas do Estado nesse período:
[...] inicia-se o crescimento vertiginoso da população do Estado, com a incorporação em proporções expressivas do elemento estrangeiro; ativa-se a urbanização, com a introdução de estrangeiros na Capital. No plano cultural, a maior autonomia conquistada pelo poder político local propiciaria a eclosão de iniciativas importantes, como a criação de instituições científicas e culturais, e no campo especificamente educacional seriam lançadas as bases para a efetiva implantação do sistema estadual de educação pública. [...] a criação do sistema paulista de educação pública é contemporânea dessa fase de arranque do desenvolvimento paulista, do qual ela é um dos mais expressivos aspectos. (ANTUNHA apud SPOSITO, 1992, p. 30).
Para suprir as dificuldades em abarcar as reivindicações da população urbana por vagas nas escolas públicas, Estado e Município de São Paulo, após 1940, passam a planejar medidas, a fim de atender a população na capital. Uma das primeiras medidas conjuntas foi a elaboração de um convênio que dividia competências entre o poder público, em relação à expansão do número de vagas.
Inicialmente, foram programados dois convênios: o primeiro, assinado em 1943, e o segundo, em 1949, prevendo a divisão de incumbências e pressupondo a divisão de responsabilidades. O Município ficaria incumbido de construir os prédios para os grupos escolares, e o Estado seria responsável pela criação e instalação de classes e escolas, com a nomeação dos professores.
Observando o crescimento da população urbana nesse período e os poucos esforços das medidas propostas pelas esferas estaduais e municipais, pode-se supor que as ações não surtiram o efeito esperado, e outro convênio foi proposto para o ano de 1951; no entanto, este não foi aprovado pela Câmara Municipal, insatisfeita com a comissão executiva do convênio, na operacionalização das metas propostas. Isso agravou o problema de falta de vagas, levando o Estado a adotar medidas emergenciais18, que comprometeram o atendimento à população.
Do poder público municipal, exigiam-se medidas rápidas, mas as ações conjuntas de Estado e Município, para o alargamento do número de vagas na escola pública, não foram suficientes para dar conta da população em idade escolar e do grande crescimento demográfico.
Para ilustrar, trago, em números, as matrículas no Estado, por entidade mantenedora, com o objetivo de avaliar o aumento de recursos necessários para o atendimento da demanda no Município.
18 A SEE estimava em 30 mil, o número de crianças que não conseguiriam matrículas por falta de vagas, em
Tabela 3 – Matrículas nas escolas públicas do Estado de São Paulo, por dependência administrativa
Entidade Mantenedora
ANO ESTADUAL MUNICIPAL ESTADO DE TOTAL NO
SÃO PAULO 1950 135.572 - 673.927 1956 248.615 4.000 1.083.235 1960 294.741 56.828 1.245.346 1962 307.179 52.623 1.380.575 1968 461.192 99.206 2.020.824 1969 447.939 118.597 1.998.965 1970 433.269 157.297 2.046.736 1971 435.608 181.919 2.126.926 1972 435.929 206.845 2.212.316 1973 427.555 224.025 2.241.206
Fonte: Brasil (1960, 1972, 1974, 1975); São Paulo (1975).
Esse movimento de cobrança pela democratização do ensino estava presente nas discussões em todo o País, em decorrência da política de desenvolvimento e da necessidade das indústrias por mão de obra com maior escolarização.
Com o rompimento do convênio entre Estado e Município, a Prefeitura da Cidade de São Paulo inicia esforços para assegurar vagas: “Em 1956, o prefeito Juvenal Lino de Mattos, membro do Partido Social Democrata, ligado a Adhemar de Barros, opositor de Jânio Quadros, criou o primeiro Grupo Escolar Municipal.” (SOUZA, 2005, p. 73).
Em 1956, entre as 1.083.235 matrículas no Estado de São Paulo, 4 mil alunos da capital eram atendidos pelo Município (IBGE, 1957). É possível verificar que a iniciativa da prefeitura, com base na criação de um sistema de ensino próprio não aliviou as incumbências do Estado, que continuou a abarcar o maior contingente de matrículas na cidade. Apesar de a participação relativa do Estado apresentar uma tendência decrescente no número de matrículas, ele ainda continuou com a maioria das responsabilidades, sendo mantenedor de um maior número de matrículas na cidade, como se pode observar pelos dados da Tabela 4.
Tabela 4 – Distribuição de matrículas iniciais na cidade de São Paulo
Entidade Mantenedora
ANO ESTADUAL MUNICIPAL OUTROS
1968 71% 15% 14%
1969 68% 18% 14%
1970 64% 23% 11%
1971 62% 26% 12%
1972 60% 29% 11%
Fonte: São Paulo (1975)
O Estado de São Paulo, em cumprimento ao Plano Nacional de Educação, resolveu efetivar as medidas deliberadas pelo governo federal, por meio de seus órgãos competentes, já que possuía a maior população urbana e o maior déficit de vagas nas escolas primárias e necessitava das verbas federais para colocar em prática a expansão da rede no Estado.
Tabela 5 – População x Matrículas no Ensino Primário de São Paulo
ANO POPULAÇÃO POPULAÇÃO ATENDIDA
1940 7.180.316 7,7%
1967 16.470.000 11,5%
Fonte: Dados colhidos em Sposito (1992, p. 27)
O movimento de urbanização fazia crescer setores de prestação de serviços, da pequena indústria e propiciava o aparecimento de um proletariado no Estado, formado tanto por imigrantes estrangeiros como por pessoas vindas de outros estados. Desde então, a oferta de educação passou a ser pauta de promessas políticas e ações localizadas, que – verificaremos mais tarde – não foram cumpridas, conforme prometido.
Com a intensificação da demanda social em relação à escola primária, e diante da ameaça do não atendimento, o poder público começa a articular a elaboração de um plano estadual de Educação, determinado pela revisão de 1965, no Plano Nacional. O processo tem início em 1967, em cumprimento às orientações do governo federal, posto que a LDB/1961 estabelece a autonomia dos estados para organizar seus sistemas de ensino e as competências
do Conselho Federal de Educação (CFE) e dos Conselhos Estaduais de Educação (CEEs), na elaboração dos Planos de Educação, além de exigir a existência desses planos para todos os sistemas de ensino.
A ideia de plano surge com a necessidade de racionalização de esforços para o desenvolvimento de um sistema de ensino, defendida pelos técnicos dos acordos MEC- USAID, embora o estabelecimento de um plano federal implicasse, primeiro, a definição de uma política educacional e, consequentemente, a destinação de recursos.
Nesse cenário, marcado pelo centralismo federal e redução da autonomia, a ação do governo estadual viu-se muito limitada. Na versão preliminar do Plano de Educação de São Paulo (SÃO PAULO, 1969b), o professor José Mario Pires Azanha, diretor geral do Departamento de Educação, anuncia as concepções do Estado sobre sistemas de ensino. O discurso de Azanha é usado como estratégia de divulgação das determinações governamentais em relação à implantação de uma política educacional, objetivando uma intervenção racional para a reorganização curricular da escola primária. Ele defendia a concepção de Educação como um programa de governo permanente, adequado ao desenvolvimento econômico do Estado, e, por isso, a expansão do atendimento às crianças em idade escolar e a melhoria qualitativa do ensino deveriam ser pensadas conjuntamente: “Um plano de educação se define como o conjunto de medidas de natureza técnica, administrativa e financeira – a serem executadas num certo prazo, selecionadas e escalonadas a partir de uma política educacional.” (SÃO PAULO, 1969b, p. 127).
Ainda que as concepções defendidas por Azanha corroborem as do MEC-USAID, ao dar ênfase ao planejamento e à organização racional das atividades pedagógicas, os conflitos com as normativas postas pelo governo federal mostram-se presentes.
Com relação à ampliação da rede, o que se necessita preliminarmente é da coordenação de esforços desenvolvidos na aplicação de recursos estaduais, municipais e particulares e, ainda, daqueles provenientes dos fundos federais e do Salário-Educação. Sem essa coordenação, a expansão da rede do Estado se fará sempre de modo tumultuado, ocasionando, ao mesmo tempo, a omissão e a redundância, com inevitável desperdício de recursos, já por si insuficientes (SÃO PAULO, 1969b, p. 128).
Perez (2000, p. 49) destaca que, no momento de elaboração do Plano Estadual de Educação, quando o MEC apresenta uma proposta pronta para São Paulo, tanto a SEE como a SME recusam-no e expõem um plano próprio19, aprovado em 1969.
19 A SEE apresentou, no IV Encontro Nacional de Planejamento, em Porto Alegre, promovido pelo MEC
(PEREZ, 2000, p. 56), um anteprojeto substitutivo, que delegava mais autonomia aos estados para a elaboração dos Planos de Educação.
A intenção do governo paulista, como em todos os estados brasileiros, para o Ensino Primário na época, era mais voltada à expansão do que à melhoria qualitativa. Contudo, Azanha ressalta que as metas só poderiam ser alcançadas, se enfrentadas conjuntamente, e critica iniciativas anteriores, executadas sem planejamento técnico, as quais demonstravam a ineficácia de ações. Além disso, denuncia o problema de déficit de vagas no Estado, sugerindo a coordenação de recursos estaduais, municipais e particulares, associados às verbas federais, além da mobilização da opinião pública, a fim de que entidades particulares cedessem locais para a instalação de salas de aula.
O Plano reafirma a necessidade da escola de se adaptar aos novos tempos e considerar suas reais possibilidades, devendo alterar os padrões das atividades escolares, adequando-as à estrutura da sociedade.
A melhoria qualitativa do ensino é tarefa mais complexa ainda, porque sob essa expressão não se pode entender apenas a renovação de métodos, mas esforço mais amplo que abranja todas as dimensões do processo educativo. Para isso, é necessário o rompimento com uma concepção das funções sociais da escola primária, que insiste em ver nesta instituição, a agência realizadora de uma tarefa que, na verdade, supera as suas efetivas possibilidades de atuação. Pretender, por exemplo, que, num contexto urbano-industrial em elevado estágio de desenvolvimento, a escola primária forme a personalidade integral do educando não é, de maneira alguma, valorizar-lhe as funções. É, antes, uma colocação ingênua e até certo ponto prejudicial (SÃO PAULO, 1969b, p. 129).
Os conceitos trabalhados por Certeau parecem ser apropriados para nos ajudar a entender os mecanismos de implantação da reestruturação do sistema estadual de ensino. O Plano produzido pelo Estado (de um lugar de poder) é utilizado como estratégia de imposição e divulgação de suas diretivas para o Ensino Primário. Esse discurso faz circular a nova política educacional, fundamentada nas ideias do capital humano, na concepção da necessidade de criar recursos humanos e tecnológicos, conforme o modelo de desenvolvimento econômico subordinado ao capital estrangeiro adotado no País.
Percebe-se a clara intenção de Azanha em diminuir as expectativas em relação à escola primária. Era preciso limitar as funções conferidas à escola e, assim, viabilizar a entrada de um enorme contingente de crianças no Ensino Primário, contando com os mesmos instrumentais disponibilizados até então. É fato que, com o ingresso de uma grande população heterogênea, a escola primária não poderia continuar com as mesmas perspectivas de antes. Da mesma forma, era encarada a melhoria da qualidade, relacionada à reformulação de expectativas quanto à escola primária, justificada pela diminuição de seu poder na formação da criança. Pode-se notar, também, a intenção do Estado de dividir com outros segmentos da
sociedade responsabilidades que antes eram suas; em outras palavras, com uma demanda por vagas tão grande, o Estado não é capaz de cumprir com seus deveres. O diferencial proposto refere-se à flexibilidade do Plano, com insistência na possibilidade de existência de vários caminhos para o sucesso da reestruturação pretendida, não sendo conveniente que o Ensino Primário se organizasse segundo um único modelo e abrindo espaços para tentativas experimentais. Na continuidade de seu discurso, Azanha reforça o papel da escola primária como base para os outros níveis de ensino, devendo, por isso, reformular-se pedagogicamente, diante das novas demandas da sociedade brasileira e do desenvolvimento das teorias de aprendizagem infantil. Destaca-se que a escola primária paulista, em 1965, atendia cerca de 10% da população total do Estado, sendo o poder público responsável por 90% das matrículas na escola elementar (SPOSITO, 1992, p. 27). Em 1969, de acordo com o relatório do Plano Estadual de Educação, 95% da demanda foi atendida. Conforme a cobrança da população, por vagas em escolas municipais integradas, que funcionavam de maneira experimental, desde 1965, integrando o primário e o ginásio, a Administração municipal, considerando a Lei 7.037, de 13 de junho de 1967, que previa a implantação do ensino municipal em diversos níveis, impinge a urgência de um plano para a implantação da escola integrada de oito anos, distribuindo recursos. Por meio do Decreto 7.834, de 12 de dezembro de 1968, funda o IMEP, com diversas atribuições na implantação do Plano. A professora Lydia Lamparelli20, grande defensora e divulgadora das propostas de renovação do ensino de Matemática, autora de livros didáticos e sócia-fundadora do Grupo de Estudos do Ensino em Matemática (GEEM),
20 É mestre em Educação, pela Universidade de São Paulo; professora de Matemática da rede pública do Estado
de São Paulo, desde 1961; autora de livros didáticos; e coordenadora de projetos de ensino de Matemática. Possui uma trajetória profissional, marcada pela multiplicidade, atuando em diversos campos. Começa a lecionar, como contratada, até prestar concurso em meados de 1961, classificando-se em primeiro lugar. Por sua formação, é afastada do cargo de professora no Departamento de Educação da Secretaria, para prestar serviços, em 1963, no projeto desenvolvido pelo convênio entre o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC) e a United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), fazendo parte da equipe de Matemática, em parceria com o professor Lafayette de Moraes, que traduzia os textos do School Mathematics Study Group (SMSG) para o Brasil. Concomitantemente ao cargo ocupado no IBECC, presta serviços em vários órgãos governamentais, como na Fundação Brasileira para o Desenvolvimento de Ensino de Ciências (FUNBEC), no Centro de Treinamento para Professores de Ciências Exatas e Naturais de São Paulo (CECISP), no IMEP, na Divisão de Assistência Pedagógica (DAP), no Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais Prof. Laerte Gomes de Carvalho (CERHUPE) e na Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP). Em 1972, é contemplada com uma bolsa de estudos pelo Consulado Francês para estagiar no Institut National de Recherches et Documentation Pédagogiques (INRDP), onde participa da equipe nacional que coordenava algumas ações dos Institutos Regionais de Ensino da Matemática (IREMs), especialmente na escola elementar. De volta ao Brasil, com novas ideias adquiridas, durante a vivência nos projetos franceses, ministra vários cursos para formação de professores, além de produzir publicações dirigidas a todos os professores da rede pública e desenvolver, na CENP, a elaboração das Atividades Matemáticas 1 e 2, publicação considerada referência no ensino de Matemática. É uma das autoras dos Guias Curriculares do Estado de São
trabalhava na Fundação Brasileira para o Desenvolvimento de Ensino de Ciências (FUNBEC), foi nomeada para assumir a coordenação da área de Matemática, do IMEP.
Para a execução do Plano, o IMEP ficou encarregado dos cursos de treinamento de professores ingressantes no projeto. Além disso, também deveria elaborar, distribuir e organizar a documentação de controle (responsável pela manutenção de uma publicação para a divulgação dos trabalhos realizados), e sua equipe deveria divulgar e demonstrar, em todas as escolas da rede, métodos e técnicas de ensino renovado e de seleção de alunos.
A experiência nas classes-piloto inicia-se em 1969, em um prédio, onde hoje funciona a Escola Municipal de Ensino Fundamental Celso Leite (eram quatro classes de 1o ano, três de 2o ano, três de 3o ano e duas de 4o ano; no curso secundário, duas classes de 1a série, num total de 363 alunos). A equipe contava com 12 professores primários, selecionados por entrevista, dois professores primários auxiliares de orientação e nove professores secundários, além da equipe gestora.
Eu sou pedagoga. Entrei na Universidade de São Paulo em 1969, no curso de Pedagogia. Meu nome é Amábile Mansutti. Na Prefeitura, no final de 68, estavam montando um curso para preparar professores para a implantação da experiência da escola de oito anos, na gestão do Laudo Natel, na Secretaria da Educação. Nessa época, a Rede Municipal era uma rede pequena, era realmente periferia, e eles procuravam na Rede Municipal, professores efetivos, de 1a a 4a série, em condições de participar da experiência numa escola que ia montar o curso de oito anos. Nessa época, eu trabalhava numa escola Municipal da Zona Norte de São Paulo. Lá, havia apenas três professores que estavam na universidade (em São Paulo só tinha a PUC e a USP). E aí, meu diretor mandou nossos nomes. Por coincidência, a pessoa encarregada de fazer a seleção era uma professora de didática da USP, que viria a ser minha professora. Quando ela viu o meu nome, reparou que eu estava em sua lista, e seria sua aluna: “Essa moça é da USP”. Apenas pelo nome, porque ela nem me conhecia (eu tinha acabado de entrar), me chamou pra fazer uma entrevista. (MANSUTTI, 2011).
Cotejando as entrevistas realizadas, posso inferir possíveis fatores que permitiram a montagem do cenário favorável ao Movimento, por mudanças. Identifico a constituição da equipe de professores como um desses fatores, considerado relevante no processo de produção de muitas experiências metodológicas. A maioria deles era oriunda da escola de aplicação do Estado-Ginásio Vocacional – anteriormente fechado –, e autores de livros didáticos, o que despertou, consequentemente, o interesse pelos cursos ministrados.
O desafio da equipe era traduzir os pressupostos do MMM para o ensino, ou seja,