A complexidade da formação e o habitus dos professores

A fragmentação do habitus em categorias isoladas, que definem o modo de ser e de viver dos indivíduos, provoca o assujeitamento dos professores quando situados em um processo formativo. Portanto, para estabelecer uma relação significativa e pertinente entre os deslocamentos no habitus e a formação continuada, compreendida como um processo experiencial, é preciso reconhecer a sua complexidade e negar a sua fragmentação.

Na busca pela compreensão acerca do modo como as múltiplas experiências se relacionam entre si, provocando os deslocamentos no habitus que geram as transformações ao longo do processo formativo, encontrei em Perrenoud uma reflexão que me pareceu interessante para o escopo desta pesquisa.

Perrenoud recupera o conceito de habitus como uma alternativa para pensar a formação dos professores. O autor pondera que a ideia de reflexão sobre a ação, proposta por Schön (2000), apresenta um limite porque “sempre há uma defasagem entre a ação e sua representação a posteriori, parcial e fragmentada, produto de uma reconstrução que nunca é definitiva” (PERRENOUD, 2002, p. 146).

Diante deste limite imposto pela reflexão sobre a ação, Perrenoud (2002, p.146) retoma o conceito de habitus, porque considera que o trabalho sobre a própria prática é um trabalho sobre um conjunto de disposições estáveis subentendidas pela ação, que pode influenciar a sua manutenção ou a sua transformação. O autor justifica sua proposição afirmando que

[...] não há um campo onde a prática reflexiva esteja relacionada apenas a informações, representações, saberes e técnicas explícitas, e outro campo onde o não-consciente prevalece. A integração é permanente. As operações mentais aludem aos estados de consciência, mas elas os produzem e fazem evoluir, em grande parte, por meio de esquemas inconscientes. Nenhuma ação concreta desenvolve-se sem o auxílio de regulações refinadas provenientes do inconsciente prático. Isso significa que uma prática reflexiva relativa ao habitus tem de enfrentar uma complexidade assustadora. (PERRENOUD, 2002, p.150)

Esta complexidade a que se refere Perrenoud amplia a discussão sobre a reflexão sobre a ação, proposta por Schön, para além dos aspectos instrumentais da formação e reposiciona os professores como sujeitos do processo formativo. O professor

experiencia o mundo com tudo que ele é e com tudo que ele possui. Deste modo, torna- se impossível isolar a reflexão sobre a ação dos aspectos mais profundos da existência humana.

A transformação dos gestos mais técnicos põe o habitus em jogo; isso ocorre ainda mais nas práticas das profissões humanistas, nas quais os jogos com a alteridade, o poder, a sedução, a incerteza e a dependência levam incessantemente o profissional ao limite daquilo que a razão permite compreender e realizar. A transformação do habitus é ainda mais evidente quando não busca traduzir novos saberes em ação, mas fazer evoluir a auto-imagem, a autoconfiança, a relação com o mundo e com os outros, tudo o que se traduz subjetivamente por uma carência, por angústias, mal-estar, descontentamento, por uma falta de amor-próprio, por dúvidas sobre a identidade ou sobre o sentido do trabalho e mesmo da vida. (Idem, p.158)

Esta proposição de Perrenoud também se coaduna com o que afirma Lahire (2012, p.208) ao dizer que o habitus é um sistema de disposições que mexe em todas as partes da existência, quando se transfere de uma situação a outra. O professor não ensina apenas com o que ele sabe, tampouco qualifica a sua atuação apenas com a mudança de estratégias de ensino. O professor ensina com o que ele efetivamente é. Por esse motivo, os deslocamentos no habitus ao longo das experiências inerentes ao processo formativo implicam, necessariamente, uma mudança que se articula com as variações intra- individuais dos professores.

A dança ou os esportes competitivos provocam mudanças em seus praticantes por meio da disciplina rigorosa e dos sofrimentos que impõe. Nas profissões humanistas, a mudança de si mesmo é de outra natureza: não é resultado de um exercício intensivo, mas de um retorno reflexivo sobre as próprias formas de ação, provocado pela vontade obstinada de mudá-las. Em vez de agir sobre o peso ou a musculatura, age-se sobre a própria agressividade, sobre a relação com o saber, sobre a forma de falar ou de se movimentar na sala de aula, sobre os preconceitos, as atrações e as rejeições, sobre as competências e atitudes. (PERRENOUD, 2002, p.160)

As formas de ação, a que se refere Perrenoud, não são formas neutras, assépticas e isoladas da trajetória existencial dos professores. Por isso, mesmo que a formação de professores se comprometa apenas com a finalidade imediata de gerar mudanças no exercício docente, os deslocamentos no habitus que ocorrem ao longo do processo experiencial da formação não se limitam às mudanças de estratégias de ensino nem transformam apenas o profissional. O professor não é uma parte pessoa e uma parte

profissional, o professor é um sujeito, em toda a sua complexidade, que se reinventa e se transforma ao longo da sua existência, em todas os contextos nos quais está inserido.

Não é possível limitar a análise das práticas e o trabalho sobre o habitus àquilo que acontece em sala de aula. A prática também é o trabalho nos bastidores, individual ou coletivo, na sala de aula, na sala dos professores, no centro de documentação ou em casa, no restaurante ou no ônibus. (PERRENOUD, 2002, p. 162)

Desta forma, poderíamos dizer que as situações vivenciadas fora da sala de aula não apenas influenciam o que acontece dentro dela, como também determinam o modo de ser dos professores. Sendo assim, de forma análoga, poderíamos dizer que o que acontece dentro da sala de aula, também influencia o que acontece fora dela.

A máxima, tão divulgada nos dias atuais, de que “professor se forma na escola” pode se configurar como uma abordagem extremamente restritiva da formação dos professores. Isto não significa que a formação precise se distanciar da escola, ao contrário, ela deve estar cada vez mais implicada com as inovações pedagógicas que são necessárias para garantir que nenhum aluno fique pelo meio do caminho. Talvez, o mais prudente seria dizer que “professor também se forma na escola” e não somente nela.

Compreender que a escola é um espaço privilegiado do processo formativo é tão importante quanto reconhecer que os professores não se formam apenas nela. O patrimônio de disposições que os professores possuem também impactam o modo de ser e de viver do seu grupo social. Portanto, podemos dizer que o sujeito se forma no contexto, mas o contexto também é formado pelos sujeitos.

O movimento entre aquilo que “me forma” e o que “eu formo”, só poderá ser compreendido se considerarmos o processo formativo como uma complexa dinâmica, que articula as múltiplas experiências, que provocam os deslocamentos capazes de trans-formar pessoas e contextos.