A construção da sequência didática: percepções socioambientais através

Ainda que reconheçamos a impossibilidade de pensar e produzir uma metodologia capaz de trabalhar e resolver todos os nossos anseios relacionados às questões socioambientais por meio da educação ambiental, utilizando imagens fotográficas, estamos certos que, com base nas leituras realizadas e das experiências vivenciadas nas escolas, a proposta de sequência didática que elaboramos e apresentaremos a seguir constitui-se como uma possibilidade para a construção de novos conhecimentos ao público a que esta se destina.

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Zabala (1998), ao conduzir um movimento analítico e exploratório sobre as sequências didáticas, nos ensina que, quando bem elaboradas, atendendo a uma série de fatores – aos quais discutiremos ao passo que vamos construindo nosso produto, ou seja, a sequência didática intitulada “Percepções socioambientais através da produção de imagens fotográficas” –, estas poderão alicerçar novas aprendizagens.

Deste modo, um processo articulado de ordenação de uma série de atividades é elemento essencial para que se constitua um sistema interpretativo funcional. Este processo necessário acaba por inviabilizar a possibilidade de visualizar todas as variáveis que se inserem no processo educativo.

Reconhecendo tais limitações, propomos um conjunto de atividades destinadas primariamente à disciplina de Biologia e ao Ensino Médio, não limitando a uma das três séries que o constitui, justamente na intenção de possibilitar que o professor, de acordo com o currículo escolar trabalhado, consiga apropriar-se das intenções de nossa sequência didática, aplicando-a como se encontra, ou então, adaptando-a de acordo com sua necessidade.

A segunda proposta supracitada em relação à aplicação de nossa sequência didática nos parece mais interessante, rica e motivadora. Segundo Zabala (1998), as sequências didáticas não são receitas prontas ou puramente generalizáveis. Elas se constituem como uma forma de propor certo desencadeamento de conteúdos a partir de tipologias de aprendizagem.

As tipologias de aprendizagem apresentadas por Zabala (1998), buscam envolver as múltiplas dimensões que caracterizam o ser humano, sendo factuais e

conceituais, propiciadoras do seguinte questionamento “o que se deve aprender?”;

procedimentais, possibilitando o questionamento “o que se deve fazer?”; e atitudinais, emergindo a seguinte questão “como se deve ser?”.

As três tipologias apresentadas não necessariamente precisam estar presentes em uma mesma atividade ou em uma sequência didática. Dependendo do que se deseja, da proposta construída, tem-se uma variação dos conteúdos e habilidades, modificando-se também a abordagem tipológica.

Dentro do contexto mencionado acima, produzimos um entrelaçamento entre conteúdos e habilidades que julgamos necessárias ao indivíduo, buscando contemplar as tipologias descritas, sendo elas:

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• Conceituar “meio ambiente” sobre a perspectiva da educação ambiental e socioambiental.

• Reconhecer as modificações que ocorrem no meio ambiente por intermédio da ação humana.

• Percepcionar as questões socioambientais, valorizando a conservação do meio ambiente.

• Promover o pensamento crítico sobre as questões socioambientais, relacionando aos aspectos culturais, políticos, sociais e econômicos.

Ao ser construída, uma sequência didática deve apresentar questionamentos sobre a realidade observada. O gravíssimo erro de se desconsiderar o que o educando realmente vê, da realidade social vivenciada e dos aspectos de vida desse sujeito, acaba por não permitir que se tenha sucesso no processo de aprendizagem.

Dentro desse contexto, uma sequência didática deve problematizar levando em conta que o educando se constitui como um ser de relações, e que a escola em que frequenta, para acesso ao conhecimento formal, também pode aprender com este. O que se espera é que instituição escolar e educando produzam uma parceria, debrucem-se sobre os conhecimentos, as realidades vivenciadas que atingem ambos.

Nesta perspectiva, Zabala (1998) nos lembra que há necessidade de uma problematização reflexiva e produtora de percepções aos indivíduos, dentro de um olhar construtivista. E assim:

Nessa explicação, pressupõe que nossa estrutura cognitiva está configurada por uma série de esquemas de conhecimento. Estes esquemas se definem como as representações que uma pessoa possui, num momento dado de sua existência, sobre algum objeto de conhecimento. Ao longo da vida, estes esquemas são revisados, modificados, tornam-se mais complexos e adaptados à realidade, mais ricos em relações. A natureza dos esquemas de conhecimento de um aluno depende de seu nível de desenvolvimento e dos

conhecimentos prévios que pôde construir; a situação de aprendizagem pode

ser concebida como um processo de comparação, de revisão e de construção de esquemas de conhecimento sobre os conteúdos escolares (ZABALA, 1998, p. 37).

A ocorrência do processo descrito acima por Zabala (1998) não depende exclusivamente que o educando se encontre frente aos conteúdos, mas sim, que esses possam despertar interesse e desencadear atualizações de seus esquemas de

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conhecimento por meio de comparações, semelhanças e diferenças, integrando aquilo que é novo e coerente.

A partir dos elementos que se fazem presentes no cotidiano dos educandos, é crível considerar que os aspectos socioambientais por vezes saltam à percepção. A escola e seu entorno muito podem contribuir para novas reflexões. Assim, passamos a construir a problematização de nossa sequência didática, sendo possível responder aos seguintes questionamentos: “Considerando a escola e seu entorno, é possível percepcionar, refletir e retratar os problemas sociais, políticos, econômicos e ambientais utilizando imagens? Como essas imagens podem ser apresentadas?”.

A partir de tais problematizações, voltadas às reflexões sobre o ambiente e às questões que nele e, partir dele, se inserem, notamos a necessidade de melhor compreensão, dentro do ensino de Biologia, por parte dos professores e dos educandos, das questões de cunho social, político, econômico e ambiental.

Tais elementos nos levam a justificar nossa proposta e a pensar sobre a necessidade de articular conhecimentos teóricos e práticos na observação do ambiente enquanto meio de interação entre os sujeitos no ensino de Biologia, entendendo que não se pode aprender por meio da experiência do outro, conforme esclarece Larrosa (2002), mas sim, com o auxílio do conhecimento deste outro, em relação às percepções subjetivas. Ainda se coloca como necessária a explicitação das questões no contexto social, político, econômico e ambiental em que os educandos estão inseridos. Tais questões emergem de uma reflexão sobre a atuação do ser humano no ambiente e da importância de considerar a problematização socioambiental e sua presença nos múltiplos locais em que os educandos se situam.

Por trás de qualquer atividade voltada ao ensino, sempre se tem objetivos que, por vezes, visam atender a proposta metodológica, os processos ocorrentes e as maneiras de se ensinar e aprender. Um equívoco recorrente são as generalizações produzidas pelo sucesso de certos métodos ou metodologias, supervalorizando determinadas aprendizagens em detrimento à outras, visando objetivos propedêuticos11_{. Nesse sentido, Zabala (1998) evoca as seguintes questões}

reflexivas:

11 _{Segundo Zabala (1998, p. 27), “(...) quer dizer, determinados por seu valor a longo prazo e quanto a uma} capacitação profissional, subvalorizando, deste modo, o valor formativo dos processos que os meninos e meninas seguem ao longo da escolarização”.

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Por acaso o papel da escola deve ser exclusivamente seletivo e propedêutico? Ou deve cumprir outras funções? Não há dúvidas de que esta é a primeira pergunta que temos que nos colocar. Quais são nossas intenções educacionais? O que pretendemos que nossos alunos consigam? (ZABALA, 1998, p. 27).

A forma com que os objetivos de uma sequência de atividades didáticas são pensados diz respeito às capacidades que se deseja desenvolver nos educandos, sejam elas cognitivas, intelectuais, motoras, de equilíbrio e autonomia pessoal, ou outras. Tais objetivos amplos permitem uma não atomização, segundo Zabala (1998), evidenciando a indissociabilidade entre desenvolvimento pessoal das relações que os indivíduos estabelecem entre si e com o meio.

Nesta seara de reflexões, buscamos construir o objetivo geral de nossa sequência didática, instituindo-o na forma de “relacionar conteúdos biológicos, culturais e sociais na problematização de questões socioambientais no ensino de Biologia, por meio da produção coletiva de imagens da escola e de seu entorno”.

Partimos do entendimento de que a escola deve possibilitar uma formação integral aos educandos, entendendo esta como sendo uma perspectiva de constituição de um sujeito que possua autonomia na busca por novas reflexões, que interprete e problematize o ambiente que o cerca. Conforme explicita Zabala (1998, p. 28), “Educar quer dizer formar cidadãos e cidadãs, que não estão parcelados em compartimentos estanques, em capacidades isoladas”, reflete.

A capacidade de um sujeito em estabelecer inter-relações depende das experiências vivenciadas, das problematizações instituídas e das correlações que produz entre saberes teóricos e saberes práticos. A escola, na construção destes saberes, deve permitir que tanto professor, quanto educando, partilhem experiências, dando sentido profundo às vivências.

Foucault (2015) estabelece uma possível comparação entre manicômios, hospitais, presídios, fábricas e escolas, destacando sua estrutura, percepcionada bem mais que uma construção arquitetônica, mas de relações. A hierarquia fica evidente, posta sob a luz da vigilância constante. Assim:

O princípio é: na periferia, uma construção em anel; no centro, uma torre, a qual possui grandes janelas que se abrem para a parte interior do anel. A construção periférica é dividida em celas, cada uma ocupando toda a largura da construção. As celas têm duas janelas: uma abrindo-se para o interior, correspondendo às janelas da torre; outra, dando para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de um lado a outro. Basta então colocar um vigia na

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torre central e em cada cela trancafiar um louco, um doente, um condenado, um operário ou um estudante. Devido ao efeito da contraluz, pode-se perceber a torre, recortando-se na luminosidade, as pequenas silhuetas prisioneiras nas celas da periferia. Em suma, inverte o princípio da masmorra; a luz e o olhar de um vigia captam melhor que o escuro que, no fundo, protegia. (FOUCAULT, 2015, p. 319-320, grifo nosso).

Os processos de ensino devem considerar, conforme já refletimos, a escola como uma unidade viva, em que todos os atores possuem importância, ainda que com papéis diferentes relacionados à atuação. O educando não ocupa o papel de menor importância, muito pelo contrário, é por meio deste que a escola se institui enquanto instância social. Nesse sentido, toda produção deve levar em conta as percepções dos educandos, garantindo-lhes o direito de fala.

Em uma sequência didática, assegura-nos Zabala (1998), os conteúdos de aprendizagem devem instituir-se como momentos de vivência e percepção. O professor necessita atuar como participante das construções, não ofertando saberes prontos, puramente, mas, garantindo que os educandos reflitam e produzam novos saberes.

Sob as perspectivas apresentadas, elaboramos o conjunto de 5 atividades, constituindo-as enquanto sequência didática, a saber: “Atividade 1 – Pensar o ambiente: uma introdução; Atividade 2 – Sentir o ambiente: a saída à campo; Atividade 3 – Captar o ambiente por meio da lente fotográfica; Atividade 4 – Problematizar as questões socioambientais; Atividade 5 – Compartilhar os saberes da experiência”.