UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE BIOLOGIA
ALAN HENRIQUE DE MELO MATOS
PERCEPÇÕES SOCIOAMBIENTAIS ATRAVÉS DA IMAGEM
FOTOGRÁFICA NO ENSINO DE BIOLOGIA
CAMPINAS 2019
ALAN HENRIQUE DE MELO MATOS
PERCEPÇÕES SOCIOAMBIENTAIS ATRAVÉS DA IMAGEM
FOTOGRÁFICA NO ENSINO DE BIOLOGIA
Dissertação apresentada ao Instituto de Biologia da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para obtenção do título de Mestre em Ensino de Biologia, na Área de Ensino de Biologia.
ESTE ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO ALUNO ALAN HENRIQUE DE MELO MATOS, E ORIENTADO PELA PROFA. DRA. ANA DE MEDEIROS ARNT.
ORIENTADORA: PROFA. DRA. ANA DE MEDEIROS ARNT
CAMPINAS 2019
Campinas, 30 de julho de 2019
COMISSÃO EXAMINADORA
Profa. Dra. Ana de Medeiros Arnt Profa. Dra. Ingrid Koch
Profa. Dra. Fernanda Keila Marinho da Silva
Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da Unidade.
À escola, que carece um olhar mais atento e humano por parte dos nossos governantes.
AGRADECIMENTOS
Agradeço à minha orientadora, Profa. Dra. Ana de Medeiros Arnt, pela orientação realizada, contribuindo significativamente para minha formação e viabilizando a ocorrência deste trabalho. Sua competência, seriedade e dedicação aos estudos e pesquisas são, sem sombra de dúvidas, um exemplo ímpar de profissional que o país, mais do que nunca, necessita!
Agradeço aos professores que compuseram a banca de qualificação deste trabalho, Profa. Dra. Fernanda Keila Marinho da Silva (UFSCar – Sorocaba), Profa. Dra. Alik Wunder (FE-UNICAMP) e Prof. Dr. Gildo Girotto Júnior (IQ – UNICAMP) pelas contribuições significativas, com proposição de um novo olhar sobre o trabalho. Agradeço aos professores que compuseram a banca de defesa deste trabalho, Profa. Dra. Fernanda Keila Marinho da Silva (UFSCar - Sorocaba) e Profa. Dra. Ingrid Kock (IB-UNICAMP) pelas contribuições construtivas e significativas, possibilitando a melhoria deste trabalho.
Agradeço aos colegas do Mestrado Profissional em Ensino de Biologia em Rede Nacional (PROFBIO) e aos professores da Unicamp, que sempre nos estimularam a refletir sobre nossa atuação em sala de aula, destacando a importância de uma escola pública de qualidade.
Um agradecimento especial aos amigos Mestres na tarefa de ensinar, Flávio Rodrigues Grassi, Gustavo Grizzo Messenberg, João Antônio Rabelo Jório e Natalie da Costa, que, sem mensurar esforços, também concluíram o Mestrado em Ensino de Biologia.
Agradeço ao Grupo PemCie pelas discussões e contribuições reflexivas sobre os mais diversos temas.
Agradeço ao meus pais, Madalena Perpeta de Melo Matos e José Ribeiro de Matos e, minha irmã, Aline Melo de Matos pelo apoio, carinho e compreensão em mais uma jornada.
Agradeço ao amigo Thadeu Alves Senne pelo apoio, leitura e sugestões. Agradeço à Lilíam Alves Senne por todo apoio na resolução de questões imprescindíveis para ocorrência do término desse mestrado.
Agradeço à Escola Estadual Professor Doutor Paul Eugene Charbonneau por me fazer refletir sobre a necessidade do repensar as práticas educativas, dando sentido a este trabalho.
Agradeço ao Colégio Raphael Di Santo e à Faculdade IESCAMP pelas oportunidades e apoio às minhas propostas.
Agradeço ao Colégio San Conrado, em especial, à Sra. Maria Elisabeth Noronha Normanha pela compreensão da minha necessidade de realização de mais um mestrado.
Agradeço a todos os meus educandos pela oportunidade de aprender um pouco mais a cada dia, podendo transitar pela esfera pública e privada, nos níveis fundamental, médio e superior de ensino.
De forma especial,
agradeço ao PROFBIO-UNICAMP pela oportunidade de refletir sobre o ensino de biologia, a escola pública e as demandas que emergem desta. Pensar e produzir mudanças significativas nos processos de ensino demandam esforços por meio dos agentes envolvidos, principalmente dos professores. Todavia, não somente desses, mas também por parte das Universidades que os formam.
Um programa de pós-graduação com a dimensão e alcance do PROFBIO têm todas as condições, se fomentado, de produzir mudanças significativas sob uma óptica micro, da realidade local das escolas.
Muito obrigado!
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001
RESUMO
MATOS, Alan Henrique de Melo. Percepções socioambientais através da imagem fotográfica no ensino de biologia. 2019. 97 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Biologia), Instituto de Biologia, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2019. Esse trabalho teve como objetivo elaborar uma Sequência Didática para o Ensino Médio, voltada à percepção de questões socioambientais, presentes na escola e seu entorno. Para tanto, foi levado em conta a necessidade de discussões sobre a Educação Ambiental, mais especificamente ao que tange às questões socioambientais. Como uma forma disparadora de sentidos, buscou-se certa apropriação no campo de estudo das Imagens, no que diz respeito à produção de Imagens Fotográficas e sua análise. Como dispositivo metodológico, realizou-se a construção de uma Sequência Didática, dividida em cinco atividades, sendo: Atividade 1 – Pensar o ambiente: uma introdução; Atividade 2 – Sentir o ambiente: a saída a campo; Atividade 3 – Captar o ambiente por meio da lente fotográfica; Atividade 4 – Problematizar as questões socioambientais; Atividade 5 – Compartilhar os saberes da experiência. Buscou-se destacar nas atividades apresentadas, a relevância do trabalho com questões que permeiam a escola e seu entorno, e que, por vezes, são pouco exploradas no ensino de Biologia. A produção de imagens fotográficas, e um olhar através destas, poderá despertar o interesse dos educandos, levando-os à
percepções outras, para além do conteúdo biológico, à exemplo de se enxergar
enquanto parte do ambiente que ocupa, problematizando sua relação com este. O trabalho em grupo proposto nas atividades poderá ser propício à explicitação das subjetividades, criando certa intersubjetividade, ampliando as interações entre os membros do grupo, visando um entendimento mais profundo sobre as percepções socioambientais. Reverberar essa produção por meio de um painel narrativo-fotográfico na escola visa uma forma de aproximar a comunidade escolar para a reflexão sobre o tema.
Palavras-Chave: sequência didática, educação ambiental, fotografia, narrativa fotográfica, entorno da escola.
ABSTRACT
MATOS, Alan Henrique de Melo. Social-environmental perceptions through the photographic image in the teaching of biology. 2019. 97 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Biologia), Instituto de Biologia, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2019.
This work had the objective of elaborating a Didactic Sequence for High School, focused on the perception of socioenvironmental issues, present in the school and its surroundings. In order to do so, the need for discussions on Environmental Education was taken into account, more specifically regarding socio-environmental issues. As a triggering form of senses, a certain appropriation was sought in the field of study of Images, with respect to the production of Photographic Images and their analysis. As a methodological device, the construction of a Didactic Sequence was carried out, divided in five activities, being: Activity 1 - Thinking the environment: an introduction; Activity 2 - Feel the environment: the field output; Activity 3 - Capture the environment through the photographic lens; Activity 4 - Problem-solving socio-environmental issues; Activity 5 - Share the knowledge of the experience. It was sought to highlight in the activities presented the relevance of the work with questions that permeate the school and its surroundings, and that, sometimes, are little explored in the teaching of Biology. The production of photographic images, and a look through them, may arouse the students' interest, leading them to other perceptions, beyond the biological content, such as seeing themselves as part of the environment they occupy, problematizing their relationship with it. The group work proposed in the activities may be conducive to the explication of subjectivities, creating a certain intersubjectivity, broadening the interactions among the group members, aiming at a deeper understanding of the socio-environmental perceptions. Reverberating this production through a narrative-photographic panel at the school aims at a way of bringing the school community closer to reflection on the theme.
Keywords: didactic sequence, environmental education, photography, photographic narrative, school environment.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO: UM TEXTO CONSTITUÍDO POR MEMÓRIAS ... 11
CAPÍTULO 1 – QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS NA ESCOLA ... 16
1.1 De questões ambientas à proposta de desenvolvimento sustentável... 18
1.2 O papel de transformação e as questões socioambientais na escola básica .. 22
1.3 A necessária troca de lentes para a constituição de uma visão socioambiental... ... 28
CAPÍTULO 2 – O TRABALHO COM IMAGENS FOTOGRÁFICAS ... 31
2.1 Da produção de imagens às percepções geradas ... 36
CAPÍTULO 3 – PROCEDIMENTOS REFLEXIVOS E METODOLÓGICOS ... 39
3.1 Epistemologias e os processos de ensino-aprendizagem ... 39
3.1.1 Sobre a epistemologia empirista ... 39
3.1.2 Sobre a epistemologia inatista ... 40
3.1.3 Sobre a epistemologia interacionista ... 41
3.2 Um pouco sobre currículos e epistemologias ... 43
3.3 Caracterização e construção de uma sequência didática ... 46
3.3.1 A construção da sequência didática: percepções socioambientais através da produção de imagens fotográficas ... 51
3.4 A construção do conjunto de atividades ... 56
3.4.1 Atividade 1 – Pensar o ambiente: uma introdução ... 56
3.4.2 Atividade 2 – Sentir o ambiente: a saída à campo ... 58
3.4.3 Atividade 3 – Captar o ambiente por meio da lente fotográfica ... 60
3.4.4 Atividade 4 – Problematizar as questões socioambientais ... 61
3.4.5 Atividade 5 – Compartilhar os saberes da experiência ... 62
CONSIDERAÇÕES NÃO-FINAIS PARA FUTURAS DISCUSSÕES ... 64
REFERÊNCIAS ... 67 APÊNDICES ... 72 Apêndice I ... 73 ANEXOS ... 93 Anexo I ... 94 Anexo II ... 95 Anexo III ... 96 Anexo IV ... 97
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INTRODUÇÃO: UM TEXTO CONSTITUÍDO POR MEMÓRIAS
“Ninguém sabe aonde vai, se não sabe de onde veio”
Autor desconhecido
Inicio a apresentação deste trabalho com a frase supracitada que, mesmo com sua brevidade, me faz rememorar o processo de chegada até aqui.
Este trabalho constituiu-se como um produto de diversas inquietações que me chamaram atenção durante minha atuação enquanto professor de Ciências e Biologia da Rede Pública de Ensino do Estado de São Paulo.
Hoje, completando quase 10 anos de atuação no magistério público estadual, percebo que faço uso de novas lentes. Novas lentes essas que me permitem analisar diferentes situações por vertentes que jamais ousei pensar.
Formado em Ciências Biológicas (2008-2011) pelo Centro Universitário de Votuporanga, antes de concluir tal curso, mais precisamente no início do ano de 2010, comecei a lecionar como professor substituto na Escola Estadual Professor “Coronel Pontes Gestal”, na cidade em que residia, Pontes Gestal, SP.
No final do primeiro semestre de 2010, nesta escola, surgiu uma vaga para professor contratado na disciplina de Saúde e Qualidade de Vida1, oferecida ao Ensino
Fundamental. Desde então, iniciei minha prática docente.
Ainda sob regime de contratação, em 2011, iniciei o trabalho na disciplina de Ciências Físicas e Biológicas, tornando-me professor titular no ano de 2013, por meio de Concurso de Provas e Títulos da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.
Escolhi a cidade de Campinas, SP, para trabalhar, apontando a Escola Estadual “Professor Doutor Paul Eugene Charbonneau” como local de trabalho.
Escolher uma escola pública, periférica e desconhecida para mim, foi um desafio e certamente, um grande aprendizado. Aprendi que a palavra educação possui uma amplitude que não pode ser definida ou transmitida por meio das obras
1 A disciplina Saúde e Qualidade de Vida compunha a estrutura curricular das Escolas de Tempo Integral (ETI) no estado de São Paulo, possuindo oferecimento facultativo.
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lidas no âmbito universitário. Já não se tem o aporte integral das teorias pedagógicas, as situações ultrapassam o campo teórico e passam ao campo prático.
A escola é um organismo vivo, pulsante e diverso. Nelas estão inseridas culturas múltiplas e multifacetadas. O educador, ao passo que se constitui como tal, necessita de apropriar-se dessas culturas, compreendendo-as.
Vivenciar a rotina da escola pública não é fácil ou trivial. Ainda que seja possível encontrar uma descrição de situações semelhantes, cada realidade se constitui como única e, assim, carece de um olhar atento e minucioso.
Um olhar que rompa com as generalizações possíveis e tão marcadas pela ciência e seu modo cartesiano de construção. Constitui-se como uma possibilidade de pensar sobre o fato ocorrente no momento em que este acontece.
Durante os anos de graduação em Licenciatura em Ciências Biológicas, pensar sobre a sala de aula parecia algo que possuía concretude. Um ambiente em que as relações de aprendizagem ocorriam quase que por ‘osmose’. O “eu” professor caracterizava-se como um hiato recorrente, ainda que cheio de dúvidas, mas com grandes certezas sobre as necessidades educacionais do Brasil.
Sobre esse aspecto, busquei uma formação mais complexa, permitindo ampliar as discussões que ressoavam na escola pública. Ingressei em 2014 no Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática, promovido pela Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, enquanto aluno de Mestrado, pesquisando e discutindo a formação de professores em contextos interdisciplinares.
Concluído em 2016, essa formação me possibilitou entrar em contato com uma nova gama de conhecimentos, ampliando minhas reflexões sobre a escola, as relações dentro e fora desta, promovendo um olhar para além do que se coloca como evidente. A dissertação produzida intitula-se “Programa institucional de bolsas de iniciação à docência – PIBID e sua contribuição na formação inicial de professores sobre uma perspectiva interdisciplinar”.
Enquanto professor de Ciências Físicas e Biológicas da Rede Estadual de Ensino de São Paulo, nunca me detive a lecionar apenas esta disciplina. Desde que ingressei, também atuo como professor de Química, Física e Biologia para o Ensino Médio, dada a carência de profissionais nessas áreas.
Assim, no primeiro semestre de 2017, via Facebook, recebi a notificação que a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), por meio de universidades
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associadas, ofertaria o curso de Mestrado Profissional em Ensino de Biologia em Rede Nacional2 (PROFBIO).
Ao ler o edital do certame, observei que a UNICAMP integraria o rol de instituições associadas.
Percebi que tal curso poderia me auxiliar em novas reflexões sobre o ensino de Biologia e, especialmente, como este encontra-se articulado à transposição didática imediata para a sala de aula.
Em minha atuação enquanto docente, em especial no ensino de Biologia, sempre senti falta de discussões sobre as questões socioambientais que envolvem a comunidade escolar. Dessa forma, busquei cursar o PROFBIO com o objetivo de conhecer novas estratégias na abordagem desses conhecimentos, não como receitas prontas ou produtos acabados, mas, possibilidades para novas reflexões acerca de minhas práticas.
Nesse sentido, ensinar Biologia na educação básica, em especial nos três últimos anos, correspondentes ao Ensino Médio, faz-se um grande desafio, tanto em relação aos conteúdos, quanto a se conseguir chamar atenção e tentar promover o interesse dos estudantes pelas temáticas trabalhadas.
As diversas formas de mídia colocam em contato contínuo certa porção da produção científica com os estudantes, divulgando notícias e aguçando a curiosidade. Ainda assim, por vezes, as aulas de Biologia não atendem às expectativas desses estudantes, de seus professores e do próprio sistema de ensino, ainda mais quando assumem uma postura pura e exclusivamente descritiva, em que os estudantes devem somente decorar nomes científicos e conceitos próprios da disciplina, sem conexão com sua prática real, seu cotidiano (ASSIS; CHAVES, 2014).
As ações de cunho mnemônico pouco fazem para ampliar a compreensão sobre os assuntos pelos quais os estudantes se interessam ou interessariam, restringindo os conteúdos a descrições puramente conceituais, tirando parte da motivação para o aprendizado de Biologia.
A forma com que os estudantes são e estão envolvidos nos temas e conteúdos de Biologia é certamente determinante para manutenção do interesse por se aprender. De tal forma que se faz necessária a promoção de uma aprendizagem
2 Para mais informações relacionadas ao PROFBIO, fica sugerido o acesso ao site
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significativa, que não seja atrelada unicamente ao mnemonismo, receitas prontas, repetição de dizeres puramente conteudistas. É fundamental despertar o senso crítico dos estudantes, promovendo a compreensão dos conceitos trabalhados na disciplina de Biologia, construindo bases argumentativas sobre as diversas temáticas, conectando-as ao cotidiano (ZABALA, 1998).
A tarefa de ensinar não é complexa porque nela são e estão incumbidos objetivos abstrusos e diversos de formação dos indivíduos, mas porque nela também se encontram implícitas questões que envolvem as relações humanas e dos indivíduos com o ambiente em que vivem, de forma que, sem a ocorrência de interrelações no contexto escolar, o currículo pouco fará sentido.
Assim, fica evidenciada a necessidade de um movimento de pesquisa voltado às situações que cercam a escola, situações que permitam a análise crítica dos educandos. Reconhecendo que tais movimentos de análise devem ser conduzidos por meio de um trabalho em conjunto entre educadores e educandos, com o abrandamento das relações de poder impostas, partindo para uma construção dialógica, de cunho social, em que o espaço seja facilitador de diálogos (XAVIER, 2008).
As informações científicas e os recursos empregados podem possibilitar aos indivíduos – se trabalhados de forma coerente com a realidade desses – uma construção cidadã, formada em parte nas instituições de ensino formal, ou seja, na escola e em parte pela experiência do cotidiano não escolar. Assim, as ciências que são trabalhadas na escola, em especial a Biologia, devem possibilitar a esses indivíduos articulações entre a vida cotidiana e os conhecimentos técnicos apresentados institucionalmente, contribuindo para a tomada de decisões.
Tais questões apontam para a emergente necessidade do trabalho com uma educação científica que valorize na escola a formação do indivíduo enquanto cidadão, partindo da possiblidade de desenvolvimento de habilidades a partir de uma reflexão analítica e crítica sobre o ambiente que os cerca, que contribua para discussões de temas controversos, e que permita, de forma abrangente, para a necessária tomada de decisões responsáveis sobre o mundo no qual desejam viver (ASSIS; CHAVES, 2014).
Evidencia-se, portanto, como inevitável a discussão de temas relacionados com questões socioambientais na educação escolar básica. As diversas mídias veiculam cada vez mais informações sobre problemas ambientais, impactos causados
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pelos indivíduos e sua forma de uso, consumo e preservação do ambiente. (CONRADO; NUNES-NETO; EL-HANI, 2015).
No sentido de compreender o ambiente em que os estudantes se encontram inseridos, faz-se necessária a consideração dos fatores ambientais ali presentes, que também se inserem enquanto sociais. Reconhecer tais fatores é, antes de tudo, dar margem à ampliação do conceito de “ambiente”, que perpassa pelas diversas áreas do conhecimento e deve ser trabalhado na escola básica.
Concebe-se como imperativa a relação entre questões socioambientais e o processo de educação formal, relacionando as questões que envolvem o ambiente em que o indivíduo se encontra e a prática social desempenhada por este. Tal relação é desafiadora e, ainda assim, possível. Demanda-se aí a construção de novos saberes que privilegiem um estudo socioambiental relacionado ao local no qual os estudantes encontram-se inseridos, partindo da sua realidade enquanto sujeitos sociais ativos e com potencial construtivo.
Assim, tendo como pano de fundo a escola básica, aulas de Biologia e o engendramento destas na busca pela promoção de uma aprendizagem efetiva, enquanto problema de pesquisa, emergiu a seguinte questão norteadora: “O entorno da escola pode ser problematizado na construção desses conhecimentos?”
Partindo das questões apresentadas, constituintes do problema de pesquisa, é crível caracterizar como objetivo geral realizado por meio deste trabalho: elaborar uma Sequência Didática para o Ensino Médio, voltada à percepção de questões socioambientais, presentes na escola e seu entorno.
A partir do exposto, emergiram os objetivos específicos, sendo: 1) Discutir as questões socioambientais e sua relevância na escola básica; 2) Construir uma Sequência Didática atrelada ao ensino de Biologia, levando em conta as possíveis realidades escolares; 3) Refletir sobre a criação imagética a partir da fotografia, voltada a aspectos socioambientais.
Na tarefa de contemplar os objetivos de nosso estudo, este trabalho foi construído em quatro capítulos: Capítulo 1 - Questões socioambientais na escola; Capítulo 2 - O trabalho com imagens fotográficas; Capítulo 3 - Procedimentos reflexivos e metodológicos; e, Considerações não-finais para futuras discussões.
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CAPÍTULO 1 - QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS NA ESCOLA
“No fundo da prática científica existe um discurso que diz: “Nem tudo é verdadeiro; mas em todo lugar e a todo momento existe uma verdade a ser dita e a ser vista, uma verdade talvez adormecida, mas que, no entanto, está somente à espera de nosso olhar para aparecer, à espera de nossa mão para ser desvelada. A nós cabe achar a boa perspectiva, o ângulo correto, os instrumentos necessários, pois de qualquer maneira ela está presente aqui e em todo lugar””.
Michel Foucault, 2015.
Até o presente momento, aparentemente, o homem não conseguiu encontrar provas viáveis relacionadas à existência de vida em outros planetas, ou outros corpos celestes. Logo, conclui-se que o único planeta em condições favoráveis à constituição de vida seja a Terra.
Dada a disponibilidade de recursos naturais e por abrigar a vida como a conhecemos e ainda, em prol de um desenvolvimento acelerado, usa-se os recursos disponíveis em nosso planeta como se fossem inesgotáveis, de maneira arbitrária. Todavia, na segunda metade do século XX, o homem começou a notar o tamanho da desordem que estava causando, passando a perceber o caos que se havia instalado, ligados à fatores econômicos, sociais e ambientais. Foi neste momento que a humanidade se deparou com uma crise iminente, destaca Santos et al. (2014).
Ferreira (2011) revela que, no período destacado, o processo de industrialização era visto como sendo vantajoso ao desenvolvimento das sociedades. A modernização mostrava-se como um brinde ao futuro promissor. Pouco se pensava em uma crise ambiental e, muito menos, em questões socioambientais.
A salvação para todos os males da humanidade recaía sobre a ciência e a tecnologia da época. Mesmo tendo evoluído os pensamentos sobre as questões sociais e do ambiente, essa crença ainda é perpetuada e faz-se presente até os dias atuais. Todavia, conforme destaca Strieder (2008, p. 12):
A incessante busca por desenvolvimento e bem-estar social faz com que a sociedade se torne, a cada dia, mais influenciada pelos avanços
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tecnológicos. Esses avanços, muitas vezes, além de benefícios, vêm acompanhados por riscos e prejuízos, como, por exemplo, os relacionados às questões ambientais, à saúde e aos impactos na estrutura produtiva que geram desemprego.
Sendo assim, não é possível que se tome a ciência como uma construção neutra de saberes, desprovida, portanto, de interesses. Até mesmo os conhecimentos produzidos pela ciência possuem interesses, dada a sua não neutralidade.
Foi na busca por um modelo de desenvolvimento em que fosse considerado o meio ambiente como essencial à vida humana, que se iniciaram as reflexões ao que hoje denomina-se por desenvolvimento sustentável. Trata-se de uma série de preocupações sobre o uso do ambiente e como este está sendo preservado para as futuras gerações, de forma que, nas últimas décadas, muito se tem discutido sobre questões socioambientais na escola básica.
Estes temas têm sido foco de investigações de diversos pesquisadores em diversas áreas da ciência. Assim, não poderia ser diferente ao ensino de Ciências, especialmente em nível médio (em Biologia), dada a urgência de se destacar a forma de relação estabelecida entre ser humano e o ambiente que ocupa, buscando adotar questionamentos sobre a sustentabilidade das ações geradas (BOFF, 2012; CARVALHO, 2012).
As sociedades contemporâneas apresentam uma série de preocupações relacionadas ao ambiente que ocupam, produzindo questionamentos que superam apenas de uso destes ambientes, mas incluem neles as formas com que as sociedades se relacionam, atuam e usam os mesmos.
Com um modelo de sociedade baseado no consumo, em que a política de preservação mantém-se privilegiando os grandes empresários, pode-se caracterizar, conforme evidenciam Santos et al. (2014, p. 50) que “estamos experimentando um modelo de desenvolvimento que tem se mostrado ecologicamente predatório, socialmente perverso e politicamente injusto”. Desta forma, esses temas instituem-se como sendo de grande importância social, necessitando de enfoque na escola.
Segundo Cavalcanti (2012), discutir sustentabilidade na atualidade, por mais que aparente ser algo corriqueiro, não se constitui na prática. Ao se tratar de temas socioambientais na escola básica, nas salas de aulas, sempre se relaciona o fator de emergências planetárias, em que o ambiente apresenta problemas, a saber: poluição, degradação dos ecossistemas, uso indevido de recursos ambientais,
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catástrofes naturais, mudanças de temperatura, risco de contaminação biológica, entre tantos outros.
Não se trata de negar que tais questões e as demais que estas possam abordar devam ser abandonadas ou permanecer sob rasura em relação a algo maior. Todavia, urge como necessária a discussão e entendimento de um ambiente que é meio de interação constante do indivíduo. É a partir dessas considerações que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Ciências Naturais levam-nos à seguinte reflexão: “A questão ambiental, envolvendo aspectos econômicos, políticos, sociais e
históricos, acarreta discussões sobre responsabilidades humanas voltadas ao bem-estar comum e ao desenvolvimento” (BRASIL, 1998, p. 41- 42).
Refletir sobre o ambiente e as formas de interação com este não é e nem deveria ser função apenas de um conjunto de disciplinas, mas sim, ir além dos muros escolares e das fronteiras curriculares, transversalizando e dialogando com as mais distintas áreas de conhecimento. Ademais, as questões socioambientais e de sustentabilidade devem adentrar às salas de aulas como temas unificadores, lembra-nos Vasconcelos e Freitas (2012).
1.1 De questões ambientais à proposta de desenvolvimento sustentável
A década de 1960 foi marcada, em relação às questões ambientais, por uma série de debates internacionais relacionados ao uso do meio natural e à qualidade do habitat humano. Conforme Brito, Siveres e Cunha (2019) destacam, para além dessas discussões, fez-se presente questões voltadas às dimensões sociais e ambientais.
Em 1968, o Clube de Roma foi pioneiro nas discussões relacionadas ao esgotamento de recursos naturais e à necessária reflexão sobre a irreversibilidade desse processo. Já em 1972, a Organização das Nações Unidas (ONU) realizou a Conferência Mundial de Estocolmo, também conhecida como Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano. Para discussões geradas e conclusões obtidas, levou-se em conta o papel da educação e sua valorização em relação à disseminação sobre as questões ambientais e à preocupação com o uso e esgotamento dos recursos ambientais.
No ano de 1977, também organizada pela ONU, em Tbilisi (capital da Geórgia, país da antiga União Soviética), ocorreu a Conferência Internacional sobre
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Educação Ambiental. Como elemento de destaque ao evento, pode-se considerar que este apresentou uma nova forma de se refletir sobre as questões do ambiente e a educação ambiental, avaliando então, não só os elementos naturais para as discussões, mas também os sociais, conforme nos destacam Brito, Siveres e Cunha (2019, p. 3) “ (...) de modo que constituem um conjunto de valores culturais, morais e individuais, assim como as relações interpessoais na esfera do trabalho e das atividades de tempo livre”.
Em 1987, segundo Catalisa (2005), deram-se diversas reuniões da Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, resultando na elaboração, conforme acrescenta Brito, Siveres e Cunha (2019), do Relatório de Brundtland, que acabou por popularizar a ideia de desenvolvimento sustentável.
Segundo os autores supracitados, a presente ideia possuía como meta a discussão e o entendimento da necessidade de um “aproveitamento equilibrado dos recursos naturais e enquanto modelo de convivência entre o homem e natureza (p. 3)”. Tal pensamento emerge no sentido de compreender que há a necessidade de se estabelecer um modelo econômico, social, cultural, político e ambiental que estejam equilibrados e que, ainda assim, consigam satisfazer as necessidades das gerações atuais, não comprometendo as gerações futuras, conforme destaca Catalisa (2005).
Outros documentos de destaque são “A Carta da Terra” e a “Agenda 21”, decorrentes da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, conhecida como “ECO-92”, ocorrida no Brasil, em 1992, no estado do Rio de Janeiro. A “ECO-92” marca a inserção do Brasil nos debates internacionais relacionados ao meio ambiente.
O documento “A Carta da Terra”, segundo Gadotti (2008), possui vasto potencial educativo, levando-se em conta que apresenta e caracteriza a necessidade do pensar coletivo na busca por viabilizar o desenvolvimento de forma sustentável, reconhecendo que só será possível realizá-lo por meio da construção do processo de conscientização da população mundial atrelado à educação.
Reconhecemos que a educação possui papel de ímpar relevância no que diz respeito ao desenvolvimento social, na construção da igualdade e constituição do acesso à melhores condições de vida do sujeito, principalmente relacionada à formação de uma consciência socioambiental. Todavia, cabe chamarmos atenção, destacando que somente a educação, de forma isolada, não é capaz de promover o desenvolvimento sustentável.
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Destacada a importância da educação no que se refere ao desenvolvimento sustentável, no Brasil, a educação ambiental passa a fazer parte do conjunto de políticas públicas nacionais. Em 1981, a questão ambiental relacionada aos aspectos de conservação do meio ambiente, ainda que de forma não abrangente e não exclusiva, aparece na Política Nacional de Meio Ambiente. Já em 1988, com a promulgação da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), fica atribuída ao Estado a responsabilidade sobre a condução no que se refere à educação ambiental.
Barchi (2016), ao analisar as questões referentes às políticas públicas relacionadas ao meio ambiente, reflete que a Política Nacional de Educação Ambiental foi instituída por meio da promulgação da Lei nº 9765/99 (BRASIL, 1999) e o Programa Nacional de Educação Ambiental, conhecido como PRONAE (BRASIL, 2005), passou a ser realizado pelo Governo Federal no ano de 2005. Diversos documentos e tratados foram estabelecidos e firmados, buscando guiar as políticas e o programa citado, na tentativa de uma instrumentalização cada vez maior do Estado no que diz respeito à promoção da Educação Ambiental, conforme nos esclarece Brito, Siveres e Cunha (2019).
Instituída pela ONU no ano de 2002, a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014), considerando a importância da educação e entre esta e o desenvolvimento sustentável, constituía-se como principal ideia criar mecanismos na forma de projetos e estudos relacionados à metodologias e práticas, tanto de educação formal, quanto de educação informal (UNESCO, 2005).
Brito, Siveres e Cunha (2019, p. 4), considerando o exposto pela Unesco (2005), refletem que:
A Década da Educação constituiu-se em um conjunto de parcerias que procurou reunir uma grande diversidade de interesses e preocupações. Foi um instrumento de mobilização, difusão e informação, de modo que formou uma rede de responsabilidades, rede pela qual os governos, organizações internacionais, sociedade civil, setor privado e comunidades locais, ao redor do mundo, pudessem demonstrar seu compromisso prático de aprender a viver sustentavelmente.
Em relação ao supracitado, de acordo com a Unesco (2005), o desenvolvimento de ações que levem em conta o desenvolvimento sustentável devem ocorrer de forma contínua, não restringindo-se somente à momentos específicos. Essas considerações nos permitem entender e refletir que os diversos atores sociais, sejam eles públicos ou privados, devem colaborar de forma sucessiva com a escola.
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Como forma de se pensar sobre o meio ambiente, as ações geradas sobre este e a conservação do mesmo, partindo do processo educacional, surge a Educação Ambiental, como uma forma de discussão sob um modelo pedagógico e metodológico com proposição interdisciplinar. Todavia, é importante que se considere que:
para que a educação ambiental seja o elemento condutor do processo de transição para uma sociedade sustentável, é necessário unir educação e ética ambiental na construção de um modelo em que os princípios e valores ambientais, promovidos por uma pedagogia de complexidade, levem o educando a perceber as relações existentes entre o seu próprio desenvolvimento e a realidade do meio social, econômico e ambiental que o cercam, o que confere um caráter intersubjetivo ao saber (BRITO, SIVERES E CUNHA, 2019, p. 5).
Faz-se necessário diferenciar educação ambiental e educação para o desenvolvimento sustentável. Nem sempre a educação ambiental estará voltada para domínios amplos de discussão, por vezes, constituindo-se como uma disciplina curricular, por exemplo. Já a educação para o desenvolvimento sustentável possui um caráter mais amplo, abrangendo tanto educação formal quanto informal, bem como projetos de educação continuada.
A educação ambiental é desafiadora e pode ser transformadora quando está bem estruturada, mostrando ao homem as consequências de suas ações em relação ao seu modo de vida, enfatizando a necessidade de conservação do ambiente, buscando por preservar seus recursos.
A ONU, no ano de 2015, por meio de uma reunião com líderes mundiais, com objetivo de erradicar a pobreza e promover amplo desenvolvimento social, ambiental e econômico em escala global, estabeleceu, por meio de uma agenda audaciosa, até o ano de 2030, um conjunto definido de 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável3 (ODS), estabelecendo a Agenda 2030 para o
Desenvolvimento Sustentável.
É possível considerar então que a Agenda 2030 constitua-se como uma proposta de esforço entre governos e populações para o combate à pobreza, viabilizando o bem-estar de todos os indivíduos, conservando o ambiente e combatendo as alterações climáticas, de forma bem ampla nos 17 ODS.
3 Para que se conheça mais sobre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável e a Agenda 2030, sugere-se o seguinte acesso: http://www.agenda2030.com.br/os_ods/. Acesso em: 11 de jan. 2019.
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Na Coreia do Sul, na cidade de Incheon, em maio de 2015, foi aprovada no Fórum Mundial de Educação a Declaração de Incheon, que estabelece o compromisso da comunidade educacional com o Marco de Ação da Educação 2030, advinda e corroborando com a Agenda 2030, destacando a educação como a principal forma de se atingir os 17 ODS.
Ainda no ano de 2015, na França, na cidade de Paris, foi finalizado o Marco de Ação da Educação 2030, que havia sido debatido inicialmente em Incheon, tendo-se estabelecido tendo-seus princípios de acordo com a Agenda 2030, tendo-sendo adotado por 184 Estados-membros e pela comunidade educacional (UNESCO, 2015).
O Marco de Ação da Educação 2030 visa mobilizar todos os 184 Estados-membros em prol dos 17 ODS estabelecidos pela Agenda 2030, visando garantir que todos os sujeitos tenham acesso à educação de qualidade, de forma inclusiva e equitativa, bem como a possibilidade de um aprendizado ao longo da vida. São apresentadas ainda estratégias contextualizadas, considerando a adequação para a realidade nacional de cada país, respeitando as questões nacionais de educação, cultura, economia e política.
1.2 O papel de transformação e as questões socioambientais na escola básica
O desenvolvimento das sociedades humanas se deu por meio do conhecimento produzido sobre si mesma e o suporte dado pelo entorno, no entendimento de que este permite a interação entre os indivíduos. Ao significar os fenômenos observados, o homem caminhou para a produção de novos conhecimentos, tornando o mundo um pouco mais compreensível, passando a articular conhecimentos e transformar o caos que se apresentava até então em ordem.
As múltiplas relações estabelecidas pelos seres humanos, uns com os outros e com os demais componentes da realidade, são permeadas por concepções sobre as coisas ou fenômenos, que podem ser encarados como recursos, métodos e estratégias que permitem a compreensão acerca de algo. Dentro deste contexto, a temática ambiental foi ampliada para as questões socioambientais.
O termo “meio ambiente” evidencia a combinação e complexidade dos elementos relacionados a uma determinada realidade. Evoca, portanto, elementos que combinam e se complexificam, dado o contexto temporal e espacial em que se apresentam.
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Pensar as questões voltadas ao meio ambiente, na atuação do homem em seu meio, a partir dos aspectos políticos, econômicos, ambientais e tantos outros, nos leva a refletir também sobre o papel das instituições educativas formais no processo de transformação dos sujeitos.
Discutir sobre a educação ambiental e sua ocorrência na escola básica é tema de grande importância e amplamente realizado. Costa e Pontarolo (2019), ao discutirem sobre o fazer da educação ambiental, evidenciam que, ao se promover uma educação escolar completa e, portanto, complexa, não haveria necessidade de se acrescentar o adjetivo “ambiental”, já que, um fazer educativo deve levar em conta os fatores relacionados ao entendimento da vida e da natureza.
Assim, surge então a dicotomia entre a ciência cartesiana e a modernidade capitalista, observando que a educação, escolar ou não, ocorre dentro de um ambiente permeado por relações. Nesta seara de estudos, é necessário que reflitamos sobre a separação e compartimentalização das ideias, considerando que:
Um dos territórios onde esta ideia de separação, e até mesmo de oposição se manifesta é no processo educativo. Na relação educador(a) e educando(a). E dentro deste << território >>, representado pela escola e pelas questões pedagógicas, uma das questões, entre tantas outras, que tem sofrido as consequências desta visão de oposição homem/mulher e natureza/cultura, herdeiras da concepção cartesiana-newtoniana de mundo, é a questão ecológica. (BARCELOS, 2007, p. 58).
A palavra ecologia, além de designar um campo de estudo científico e, portanto, técnico, foi incorporada nas questões voltadas à preocupação com o ambiente e com seu uso, sendo associada a movimentos e práticas sociais, buscando, conforme nos aclara Carvalho (2012), mudanças na sociedade4.
Torna importante ressaltar que, quando usada fora do contexto biológico, apartada do campo puramente científico, a palavra ecologia ganha outros sentidos, criando uma outra gama de ações, conhecimentos e valores diferenciados às preocupações e ações de cunho social, admitindo-se que:
4 Segundo Carvalho (2012, p. 46): “Para compreendermos o ideário ecologista, é preciso resgatar a atmosfera social e cultural presentes no contexto do surgimento dos movimentos ecológicos. Esses movimentos incluem todos aqueles grupos, associações e organizações da sociedade civil que surgiram com grande força no Hemisfério Norte (Estados Unidos e Europa) desde o fim da década de 60 do século passado, mas também no Brasil e na América Latina, nas décadas de 70 e 80, denunciando os riscos e impactos ambientais do modo de vida das sociedades industriais modernas. Constituídos principalmente de jovens, e imersos no clima contracultural, articulavam as influências do movimento estudantil de 1968, da nova esquerda e do pacifismo em um ideário de mudança social e existencial, de contestação à sociedade consumista e materialista, tendo como horizonte utópico uma vida livre das normalizações e repressões sociais e em harmonia com a natureza”.
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(...) a ecologia é uma “ideia migrante”, uma ideia-ponte, que transitou de um mundo a outro, do conhecimento científico às lutas sociais, e hoje habita esses dois mundos com sentidos e pretensões diferentes em cada um deles. (CARVALHO, 2012, p. 45).
Barcelos (2007), ressalta que o movimento contrário também ocorre quando tais problemas surgem enquanto problemas ecológicos – assumindo aqui o contexto fora do campo puramente científico, conforme supracitado – diversos passam a constituir-se como problemas de disciplinas específicas, tal que:
Quando transformamos os problemas ecológicos em disciplinas de química, física, biologia geografia, etc., nada mais estamos fazendo que reproduzir um modelo explicativo de mundo baseado na concepção clássica de ciência. Modelo este que cada vez mais dá sinais de esgotamento. Sinais estes que estão brotando do interior desta própria ciência ainda pautada na crença de desvelamento das leis da natureza. (BARCELOS, 2007, p. 59).
Nesse sentido, aproveitamos para ressaltar e reforçar o que já foi abordado em momentos anteriores. Trata-se, portanto, da necessidade de refletirmos sobre o trabalho com a educação ambiental e, consequentemente, com os temas socioambientais por disciplinas isoladas, que por vezes contam com professores que nem sempre estão preparados (a nível de formação inicial e continuada) para articular e conduzir novas discussões (MATOS, 2016). Nossa visão corrobora com Barcelos (2007, p. 60), firmando que:
Ao contrário de atribuirmos a responsabilidade de realização da educação ambiental a apenas uma disciplina, ou a um grupo específico de professores, por exemplo, de biologia, o desafio que está colocado é justamente o oposto. O que precisamos em educação ambiental é romper com a compartimentalização do saber.
Na instância educativa, o processo de disciplinarização e compartimentalização dos saberes transforma os conteúdos em puramente disciplinares, desvinculando-os das práticas sociais dos indivíduos. Assim, tem-se currículos e programas a serem seguidos que não levam em conta os aspectos socioambientais necessários para uma formação cidadã.
Ao se transformar um conhecimento muito amplo em disciplinar, cria-se uma compartimentalização, uma redução do que antes era amplo e perpassava as diversas áreas, acabando por enfraquecer e fragmentar a complexidade do real. Fica estabelecido uma forma de poder e domínio sobre o objeto de conhecimento, não permitindo uma visão ampla e multifacetada das relações de ocorrência.
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A educação ambiental permeia o ambiente educativo de forma massiva. A exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que apresentam a necessidade de se realizar a educação ambiental de forma transversal, não disciplinarizada, mas sim, que seja contemplada por todas as disciplinas escolares (BRASIL, 1998a).
Como um aceno de avanço sobre as políticas relacionadas à educação ambiental, temos em Brasil (1999), um dos principais marcos legais relacionados, dispondo então sobre a educação ambiental e a criação da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). Contido neste instrumento legal, fica evidenciada a necessidade de uma educação que leve em conta, de forma articulada e contínua, seja de forma inter, multi ou pluridisciplinar, a construção de valores sociais coletivos de conservação do meio ambiente.
Corroborando neste aspecto, no ano de 2012, o Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2012), estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA), reafirmando e estabelecendo a necessidade e obrigatoriedade da educação ambiental nos processos educativos, tanto na educação básica, quanto na educação superior.
Convêm ressaltarmos ainda que, de acordo com as DCNEA (BRASIL, 2012) e, conforme apontado anteriormente por Costa e Pontarolo (2019):
O atributo “ambiental” na tradição da Educação Ambiental brasileira e latino-americana não é empregado para especificar um tipo de educação, mas se constitui em elemento estruturante que demarca um campo político de valores e práticas, mobilizando atores sociais comprometidos com a prática político-pedagógica transformadora e emancipatória capaz de promover a ética e a cidadania ambiental (BRASIL, 2012).
Por mais que tais documentos e legislações apresentem controvérsias e contradições em diversos pontos, não se pode negar a importância que representam para as questões de reconhecimento social da educação ambiental.
Sobre este ponto, Souza (2014), reflete que, apesar dos esforços gerados, visando garantir a ocorrência da educação ambiental nas instituições escolares, ainda existe certo distanciamento do que se espera e o que se faz em relação a uma prática efetiva.
Nesse mesmo sentido, recorremos a Loureiro (2015a), destacando que se tem realizado grandes esforços para instaurar-se nas instituições escolares brasileiras uma proposta para a educação ambiental. Todavia, ressalta que, nem sempre o que
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se tem feito ou proposto possui uma perspectiva crítica relacionada à educação ambiental.
Dentro dessa dimensão, chamamos atenção para duas tendências5 em
educação ambiental, conforme Guimarães (2004), Loureiro (2015) e Costa e Pontarolo (2019): a tendência conservadora e a tendência crítica (esta última também é conhecida como emancipatória ou transformadora).
Ao que se refere à tendência conservadora:
(...) essa possui aspectos relacionados com alterações de comportamento perante a natureza, está voltada para a sensibilização ambiental, é centrada na ação e visa à transmissão de conhecimentos ecológicos. Ela sustenta uma relação desintegrada entre sociedade e natureza, baseada na dominação da primeira sobre a segunda, não supera o cientificismo cartesiano e o antropocentrismo, estando fundamentada em uma visão fragmentada da realidade com dificuldade em pensar a totalidade complexa. A transmissão do conhecimento correto fará com que o indivíduo compreenda a problemática ambiental; então, seu comportamento e a sociedade se transformarão, a teoria se sobreporá à prática, o conhecimento será desvinculado da realidade e o local, descontextualizado do global (COSTA E PONTAROLO, 2019, p.155).
Ainda na perspectiva conservadora da educação ambiental, quando desenvolvida, categoriza homem e natureza em níveis diferentes. Reproduz o discurso, ainda que de forma não intencional, de que o homem está acima do natural, como se fosse possível a dissociação entre homem e natureza.
Conforme supracitado, essa visão fragmentada não considera a complexidade dos indivíduos em um nível macro, desvinculando-os das ocorrências inter-relacionais entre sociedade e natureza, do local ao global.
Em uma visão relacionada ao ensino, é possível considerarmos que, dentro da perspectiva conservadora da educação ambiental, o conhecimento pronto, acabado e, portanto, engessado, é transmitido ao educando, dificultando que se gere discussões, apresentando pouca ou nenhuma reflexão que possa ser mediada pelo educador.
Ao desejarmos e atuarmos para a ocorrência de uma educação ambiental que ultrapasse as fragilidades de transmissão de conhecimentos, buscando por articular práticas sociais e ambientais, cabe considerarmos o que:
O reconhecimento do papel transformador e emancipatório da Educação Ambiental torna-se cada vez mais visível diante do atual contexto nacional e 5 A tendência pragmática, descrita e caracterizada por outros autores não foi incluída por conta do recorte de discussão detido.
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mundial em que a preocupação com as mudanças climáticas, a degradação da natureza, a redução da biodiversidade, os riscos socioambientais locais e globais, as necessidades planetárias evidenciam-se na prática social (BRASIL, 2012).
É no sentido de ultrapassarmos a tendência conservadora de educação ambiental que recorremos à tendência crítica, propositora de novas observações e reflexões.
Conforme ressaltado por Loureiro (2014, 2014a, 2015, 2015a), a tendência crítica subsidia a leitura de mundo pelo sujeito, permitindo que as relações de interação e observação não se restrinjam ao micro, ainda que este apresente grande importância, mas extrapolando para a escala macro de relações e observações.
As questões relacionadas aos aspectos socioambientais, levadas em conta na perspectiva crítica da educação ambiental, permitem que façamos uma leitura de mundo mais instrumentalizada e complexa, conforme destacam Costa e Pontarolo (2019), objetivando a mudança de realidade dos sujeitos, considerando especialmente sua inserção, envolvimento e participação em processos diretos de ensino-aprendizagem.
Discutir, trabalhar e construir uma educação ambiental que leve em conta as múltiplas questões socioambientais que envolvem o sujeito não é e nem poderia ser tarefa única e exclusiva das instituições escolares. Já afastado da escola, os sujeitos também necessitam das discussões voltadas aos aspectos sociais e ambientais que os rodeiam.
Todavia, torna-se inegável que a escola é uma das principais instituições responsáveis por praticar ações voltadas à discussão de questões ambientais, sendo estas classificadas como de cunho pedagógico formal, buscando superar a transmissão de conhecimentos findados em si, como os relacionados aos modelos ecologicamente corretos enquanto modelos a serem seguidos, promovendo a discussão crítica em relação às problemáticas socioambientais (GUIMARÃES, 2004). Nesse sentido, passamos a considerar que:
O social e o ambiental podem caminhar juntos, além de influenciarem-se e determinarem-se mutuamente. Por isso, é preferível afirmar que os desafios enfrentados contemporaneamente não são apenas ambientais, mas socioambientais. Dizem respeito ao impacto provocado no ambiente natural pelas sociedades humanas em sua trajetória histórica que, por sua vez, incorre sobre a qualidade da própria vida humana no planeta (BRITO, SIVERES e CUNHA, 2019, p. 7).
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Para gestarmos o futuro de uma humanidade, realmente humanizada, um ponto fundamental de começo é a ruptura com a ideia de que natureza e cultura se excluem mutuamente. Ruptura com a ideia de um homem apartado da natureza, como se dela um dia tivesse deixado de fazer parte (BARCELOS, 2007).
É nesse sentido que passamos a pensar sobre como a educação, em seu sentido mais amplo, constituindo-se em nossa visão, como sendo o de possibilitar que o indivíduo se reconheça e se situe no tempo e no espaço e, por meio de sua participação, tenha condições de discutir e lutar por seus direitos, buscando uma sociedade com maior equidade, portanto, mais justa e humana.
1.3 A necessária troca de lentes para a constituição de uma visão socioambiental
Por mais que reconheça a importância da educação ambiental, e que seu crescimento fique evidenciado nas instituições de ensino e, por meio dela, se espere superar diversas questões, conforme já explicitado, Barcelos (2007), Carvalho (2012), Guimarães (2004) e Loureiro (2015) possuem em comum um ponto de discussão importante em seus trabalhos, reiterando que, por mais avançadas e complexas que as discussões a respeito das questões ambientais tornaram-se, no que diz respeito à exploração insustentável do meio ambiente, existe um progressivo crescimento.
Com vistas a superar a simplificação de uma educação ambiental pura e exclusivamente voltada à conservação do ambiente, passamos a discutir e problematizar a forma com que vemos o ambiente, nas inter-relações produzidas, na subjetividade da relação do sujeito com o ambiente que ocupa, e da intersubjetividade produzida na relação de seu grupo com o meio.
A visão socioambiental busca por orientar-se considerando a complexidade das relações humanas com o ambiente, não se estabelecendo por uma visão de natureza intocada, mas que possui e se constitui como meio de atuação e relações. O homem é percebido como um ser que constitui o meio em que habita, explorando recursos e fazendo uso desses, ainda que por vezes de forma arbitrária e extremamente danosa.
A visão socioambiental não separa homem-natureza, justamente por reconhecer sua integração na vida social, natural e cultural. Assim, nem sempre a
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relação homem-natureza se constitui como danosa ou ruim, podendo, inclusive, constituírem-se como sustentáveis.
Não nos detivemos aqui a discutir a sustentabilidade, todavia, não podemos ignorá-la, dada a sua importância e necessidade para o desenvolvimento das sociedades atuais.
Pensar nas relações sustentáveis é considerar a possibilidade de uma integração maior entre homem e natureza. Conforme reflete Carvalho (2012, p. 37), “nesse caso, poderíamos pensar essa relação como um tipo de sociobiodiversidade, ou seja, uma condição de interação que enriquece o meio ambiente”, exemplificando pela observação da forma com que os ribeirinhos e os povos indígenas percebem e interagem com o ambiente.
Produzir uma visão puramente naturalista-conservacionista, seguramente propicia a redução do meio ambiente apenas à dimensão de natureza que deve ser intocada, desprezando as interações e os aspectos sociais e culturais de interação entre homem e natureza, como se esses fossem passíveis e possíveis de separação. Nesse sentido de compreensão, pode-se observar que:
O caráter histórico e sempre dinâmico das relações humanas e da cultura com o meio ambiente está fora desse horizonte de compreensão, o que impende, consequentemente, que se vislumbre outras soluções para o problema ambiental. (CARVALHO, 2012, p. 38).
Assim, fica evocada a necessidade de uma troca de lentes relacionadas às formas com que vemos o mundo e as relações que se estabelecem neste e com este, conjecturando que:
(...) um bom exercício para renovar nossa visão do mundo é, às vezes, trocar as lentes, para ver as mesmas paisagens com olhos diferentes. Isso significa “desnaturalizar” os modos de ver que tínhamos como óbvios. Podemos fazer isso questionando conceitos já estabilizados em muitos campos da experiência humana, criando, essa maneira, espaços para novos aprendizados e para a renovação de alguns de nossos pressupostos de vida. (CARVALHO, 2012, p. 34).
Ao se realizar a troca de lentes, promovendo a saída da monotonia da observação de caráter simplista, tornamo-nos passíveis a compreender a natureza como um emaranhado de inter-relações, reconhecendo-a como ambiente, e situamo-nos inseridos neste, de forma que passamos a considerar as múltiplas relações entre questões físicas e culturais.
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Na visão socioambiental não se trata de negar a base “natural” da natureza, como nos relembra Carvalho (2012), mas, é necessário que se rompa com questões simplistas e pouco reflexivas.
(...) chama a atenção para os limites de sai compressão como mundo autônomo reduzido à dimensão física e biológica. Trata-se de reconhecer que, para apreender a problemática ambiental, é necessária uma visão complexa de meio ambiente, em que a natureza integra uma rede de relações não apenas naturais, mas também sociais e culturais. (CARVALHO, 2012, p. 38).
Dessa forma, superar tais pontos por meio de uma visão socioambiental, exige que tenhamos a superação da dicotomia entre natureza e sociedade, utilizando, como nos sugere Carvalho (2012, p. 37), novas lentes que promovam novas formas de olhar as questões ambientais. Trata, pois, de compreender a indissociabilidade entre a “vida humana social e a vida biológica da natureza”.
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CAPÍTULO 2 - O TRABALHO COM IMAGENS FOTOGRÁFICAS
“É, pois, na imagem parada que possui vida que eu me apoio. No sentido de sua produção que se faz presente meu interesse e meu debruçar para análise. Pouco me importa se a construção dessa imagem apresenta ruídos. Na verdade, quero que se façam presentes, com fins [outros recomeços] para novas análises”.
MATOS e ARNT, 20186
Em um mundo em que as imagens se fazem presentes em todas as mídias, não se pode deixar de discutir e observar como estas encontram-se presentes nos diversos contextos. É pelo desejo de contemplar as coisas, descobrir, revelar e mirar que as imagens tomam forma. Não por meio de um olhar naturalizante, mas inquieto sobre o revelar que parece, em instantes, apenas estático.
Devido ao intenso desenvolvimento tecnológico, as fotografias aproximaram-se cada vez mais do nosso cotidiano. O aperfeiçoamento tecnológico possibilitou que a fotografia e o próprio ato de fotografar se desprendessem de um maquinário único e, às vezes, de alto custo e pesado.
Os smartphones (telefones celulares) facilitaram o processo de captura das imagens e tornou, de certa forma, o recurso fotográfico como algo vital no cotidiano dos indivíduos. O registro e o armazenamento de imagens não se restringem mais apenas às câmeras, sejam elas analógicas ou digitais.
O uso de imagens capturadas e registros feitos, principalmente nas redes sociais, popularizou a fotografia digital de modo crescente. Hoje, praticamente todas as ações sociais, sejam de forma ordinária ou extraordinária, são providas de registro documental fotográfico. Desta forma, além da maneira com que a fotografia é realizada/concebida/produzida, os assuntos registrados tornaram-se diversos, não obedecendo mais às categorias de temas ou mesmo por serem (des)importantes.
6 Fragmento do texto de apresentação do trabalho “Percepções Socioambientais no Ensino de Biologia”, apresentado no 21º Congresso de Leitura do Brasil, ocorrido na Universidade Estadual de Campinas em julho de 2018.
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Conforme ressalta Sontag (2004), sobre o ato e o momento fotográfico, reconhece-se que:
Em época recente, a fotografia tornou-se um passatempo quase tão difundido quanto o sexo e a dança – o que significa que, como toda forma de arte de massa, a fotografia não é praticada pela maioria das pessoas como uma arte. É sobretudo um rito social, uma proteção contra a ansiedade e um instrumento de poder. (SONTAG, 2004, p. 18).
Observar com estranhamento aquilo que aparenta ser naturalizado, ressignifica as questões de observação do Mundo. Pensar “entre/pela/sobre/com” a imagem fotográfica, conforme explicita Leite (2016, p. 230), é refletir e ressignificar a leitura da imagem, lembrando que estas são efêmeras.
No sentido da captura, é importante levar em conta que:
Embora em certo sentido a câmera de fato capture a realidade, e não apenas a interprete, as fotos são uma interpretação do mundo tanto quanto as pinturas e os desenhos. Aquelas ocasiões em que tirar fotos é relativamente imparcial, indiscriminado e desinteressado não reduzem a didatismo da atividade em seu todo. Essa mesma passividade - e ubiquidade – do registro fotográfico constitui a “mensagem” da fotografia, sua agressão (SONTAG, 2004, p. 17).
As imagens não devem ser percebidas como realidades puramente explícitas. São, antes de tudo, visões imprecisas de seu produtor. Como aclara Kossoy (2009, p. 22), “assim como as demais fontes de informações históricas, as fotografias não podem ser aceitas imediatamente como espelhos fiéis dos fatos”. Ocorre que, por meio do olhar do fotógrafo, explicitam-se anfibologias que, no ímpeto do momento, fazem-se por revelar um foco fotográfico. São esses enquadramentos que significam as imagens.
Sobre a gênese da fotografia, Leite (2016, p. 230-231) revela que:
A fotografia foi criada para estar a serviço de algo, ora fornecendo elementos para a construção de narrativas históricas, ora sendo fonte de pesquisas científicas, ora enfatizando contextos, cenários e culturas, ora manipulando olhares e leituras por gêneros fotográficos.
Ainda que as imagens fotográficas possam ser direcionadas, toma maior afoiteza pensá-las como uma, entre diversas possíveis, manipulações de um tema. Ao se colocar em xeque a verdade fotográfica, o momento apreendido, é possível realizar um movimento de exploração, obtendo bem mais do que o explicitado na visão do observador. Assim, toma sentido a realização de indagações, como as produzidas
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por Leite (2016, p. 231): “Em que medida o registro remete a realidade? Reconhecemos nele sua parcela ficcional? Estamos diante de fotografias menos autênticas? Uma verdade menos real?”.
Sobre o anteriormente expresso, convém ressaltar que a imagem fotográfica pode ser ainda entendida como um vestígio de uma ocorrência, observação, fato ou outra forma de produção, conforme se reconhece que “fotografar é apropriar-se da coisa fotografada. Significa pôr a si mesmo em determinada relação com o mundo, semelhante ao conhecimento – e, portanto, ao poder” (SONTAG, 2004, p. 14).
Não se trata de uma prova única e exclusiva do real. É a imaginação que torna o fotógrafo, ao capturar uma cena, vertente de sua verdade, o poeta. Se do contrário fosse, a fotografia, enquanto registro estático do real, não seria possível realizar abstrações para completude dos registros no imaginário de seu admirador, ressaltando que:
A fotografia é enigma, concomitantemente extasia e desassossega o olhar do observador. Se ela fornece num momento informações de um objeto, de uma cena, de um tempo/espaço, também assinala a perda dessas informações que não mais se repetirão. Cenas de um passado presente na captura evocam o mistério (LEITE, 2016, p. 231).
Dentre as reflexões geradas, convêm repensar a imagem fotográfica, de forma a tentar encontrar respostas aos seguintes questionamentos: Seria essa, por meio de uma condição estética a única forma de se pensar a fotografia, como um registro somente do tempo? Uma pura estética da imagem gerada?
É por esse esclarecer que retomamos aos pensamentos de Leite (2016), advertindo que:
A relação da fotografia com a filosofia é intensa. A imagem é um campo de infindáveis pensamentos, passagens e sentimentos. Refletimos sobre a vida, a humanidade, o cotidiano, a cultura, a ética e as dimensões estéticas de cada registro. Trabalhamos com representações e ficções - fotografia, a arte e o ser humano (LEITE, 2016, p. 232).
Mostra-se como sendo curiosa a relação do homem com a imagem fotográfica sob um olhar fidedigno do real. Por certo, sabe-se que a imagem ali produzida não se trata de uma reprodução, prova viva do momento apreendido, mas sim, de uma variante, conforme dito, no sentido de produção.
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É a imagem e sua manipulação momentânea, no desejo pelo fotografar, que chama atenção, fazendo-se presentes encenações, escolhe-se o local para o registro, monta-se o cenário, ajusta-se o foco e, daí, surge o registro da imagem, considerado enquanto produção. Neste propósito de sentido, temos que:
As fotos são, talvez, ao mais misteriosos de todos os objetos que compõem e adensam o ambiente que identificamos como moderno. As fotos são, de fato, experiência capturada, e a câmera é o braço ideal da consciência, em sua disposição aquisitiva (SONTAG, 2004, p. 14).
Toma atenção a questão da imagem fotográfica representada pelo discurso de uma verdade inviolável, sabendo que a própria fotografia é gerada através do alvitre fotografado, valendo-se de que:
Em meio a quimeras do cotidiano, percebemos que a linguagem organiza os pensamentos e os sentidos que atribuímos às coisas. Qual é o calor do discurso associado à captura? Coloco em xeque a fotografia enquanto prova absoluta da coisa capturada (LEITE, 2016, p. 233).
Leite (2016) reflete ainda sobre a concepção de um mundo imagético, em que os indivíduos são considerados como produtos dos discursos, já que o mundo de vivência é constituído por linguagens, de forma que o conhecimento é produto dos discursos ali gerados, produzindo, então, as práticas discursivas, formas de se percepcionar e interpretar este mundo. Todavia:
(...) os discursos formam sistematicamente os objetos de que falam. Certamente, os discursos são feitos de signos; mas o que eles fazem é mais que utilizar esses signos para designar coisas. É esse mas que os torna irredutíveis à língua e ao ato de fala (FOUCAULT, 2012, p. 56).
Sobre as questões de perda e permanência da imagem, convém ressaltar as seguintes indagações: quais são os motivos que levaram a fotografia a permanecer na constituição do processo histórico? Pode-se considerá-la como enunciação?
Responder tais indagações necessitam da cogitação sobre se considerar que a imagem fotográfica possa ser aceita como um tipo de saber, utilizada por determinado grupo, passível de reprodução e transmissão, conservando-se em si. Segundo Leite (2016), refletir sobre a imagem fotográfica leva à consideração de que esta pode viabilizar, portanto, a produção de enunciações para além da vida cotidiana, produzindo outra vertente de sentidos em uma nova gama discursiva.
