A CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA E O PROCESSO DE

INSERSÃO/IMERSÃO EM CAMPO

A pesquisa em campo começou a se desenhar quando obtive o

consentimento da professora participante do estudo para realizar a investigação

junto a ela. Esta professora possui graduação em Pedagogia, concluída no ano de

2001, em uma Instituição de Ensino Superior particular de Curitiba, e pós-graduação

em Psicomotricidade Relacional, realizada em uma instituição de especialização lato

sensu, nesta mesma cidade, concluída no ano de 2011. No período em que se

realizou a pesquisa, a referida profissional trabalhava no período matutino e

vespertino em duas escolas que oferecem atendimento aos anos iniciais (AI) do

Ensino Fundamental, pertencentes à Rede Municipal de Educação de Curitiba/PR.

A docente há algum tempo vinha realizando estudos autônomos em relação

ao trabalho com portfólios, e motivada por esses estudos participou de uma oficina

sobre a construção de portfólios que foi ministrada por mim durante a Semana de

Estudos Pedagógicos, promovida pela Secretaria Municipal de Educação da cidade

de Curitiba, em maio de 2007. Após sua participação nessa oficina, ela procurou-me

para pedir orientações e trocar ideias a respeito das possibilidades de implementar

um trabalho mais sistematizado com portfólios com as suas turmas de alunos, em

duas escolas municipais de AI do EF nas quais trabalhava naquele momento.

Durante os anos que se seguiram realizei alguns encontros com a

professora e foi possível perceber que ela buscava desenvolver o trabalho com

portfólios com os grupos que tinha sob sua responsabilidade de uma maneira muito

próxima ao que Villas Boas (2006) propunha. A professora havia lido todo o livro de

Villas Boas, sempre fazia referência à autora e estava muito empenhada em fazer

um trabalho com portfólios de modo que as crianças, de fato, participassem

ativamente da construção dos mesmos, seja mediante a seleção e inclusão de

atividades que lhes eram significativas, como também por meio da realização de

atividades de autoavaliação (elaboradas pela professora), nas quais as crianças

podiam se expressar livremente sobre suas aprendizagens, autoconceitos,

preferências e dificuldades.

É importante salientar que a referida professora desenvolvia, por iniciativa

própria, um trabalho com portfólios que se diferenciava daquele que era

recomendado pelas equipes pedagógicas dos Núcleos de Educação

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e das escolas

(que pertencem a tais núcleos) em que ela trabalhava; pois, segundo as orientações

da maior parte desses profissionais, era o professor que deveria compor os

portfólios, os quais deveriam ser constituídos apenas por provas, introduzindo outros

tipos de materiais e atividades nas pastas apenas no caso dos alunos a respeito dos

quais se levantassem hipóteses de que talvez precisassem ser retidos na primeira

ou na segunda etapa dos AI (nos terceiros ou quintos anos do EF). A docente em

tela realizava este tipo de trabalho, mas também tentava consolidar uma atuação na

qual as crianças pudessem efetivamente participar do processo de avaliação de sua

própria aprendizagem, e isso se aproximava muito do que acreditamos ser uma

prática que, realmente, contempla atividades de autoavaliação pela criança no

primeiro ciclo do EF.

Assim, à medida que foi se desenhando o nosso Projeto de Pesquisa e em

função das características da mencionada professora no que se refere ao trabalho

com portfólios, efetivamos o convite para que participasse do nosso estudo, o que

ela aceitou prontamente. Conversei bastante com a professora sobre as implicações

desta concordância: em muitos momentos eu, na condição de pesquisadora, estaria

presente em sala de aula, acompanhando seu trabalho e observando as respostas

das crianças ao mesmo tempo; além de que a minha presença, por si só,

provavelmente interferiria nos processos em sala de aula. Apesar de ter clareza em

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Um Núcleo Regional de Educação (NRE) é uma unidade organizacional pertencente à Secretaria

Municipal da Educação (SME) da cidade de Curitiba – PR. É responsável pela operacionalização e

pelo controle de atividades escolares descentralizadas do nível central (SME). Atualmente, a SME

de Curitiba possui um total de nove Núcleos Regionais de Educação. Cada Núcleo, embora faça

referência a um bairro específico dessa cidade (por exemplo: Pinheirinho, Portão, Boa Vista, etc.),

corresponde a uma região (representada pelo nome de um bairro específico) que engloba vários

bairros e localidades próximas.

relação a tais aspectos, a professora não recuou. Dialogando com a docente no

início do ano letivo de 2012, esta sugeriu que a pesquisa fosse realizada junto ao

grupo de alunos do terceiro ano, com o qual trabalhava pelo período da manhã em

uma escola de AI do EF, localizada na região metropolitana do município de

Curitiba-PR. A professora trabalhava os dois períodos, manhã e tarde, com duas

turmas de terceiro ano nessa mesma escola, localizada próxima à sua residência.

Ela também desenvolvia um trabalho em que atendia pequenos grupos de crianças

do período da tarde que necessitavam de reforço escolar, após o horário de término

das aulas desse turno, em um projeto chamado “a quinta hora”.

A professora sugeriu que o estudo fosse realizado junto à sua turma de

terceiro ano do período matutino porque acreditava que esta precisava de mais

atenção que a turma da tarde. O grupo da manhã, segundo ela, era uma turma cuja

“identidade” mostrava-se bem “fragilizada”. No ano anterior (2011) esse grupo de

alunos havia passado por algumas mudanças de professora e, quando foi assumido

pela professora participante desta pesquisa, no início do ano letivo de 2012,

mostrava-se bem defasado em comparação com os demais grupos de terceiro ano

dessa mesma escola – levando em conta os conteúdos propostos para essa etapa

nas Diretrizes Curriculares Municipais para o Ensino Fundamental (CURITIBA, 2006)

–; além de evidenciar certa “desmotivação”, de acordo com depoimentos da docente

participante da pesquisa. Poucos alunos liam com fluência e produziam pequenos

textos; não utilizavam letra cursiva e também apresentavam defasagem no que diz

respeito à área da matemática, realizando apenas operações matemáticas de adição

e subtração com até dois algarismos, sem reserva.

Para dar início efetivamente à pesquisa foi necessário obter autorização da

direção da escola em que se realizaria o estudo, como também submeter o projeto

de pesquisa à aprovação da Secretaria Municipal de Educação (SME). Após tais

aprovações, inseri-me definitivamente no campo de pesquisa, em maio de 2012,

com o propósito inicial de realizar observações e de me entrosar com os

participantes do estudo.

Com a finalidade de nos aproximarmos das crianças que compunham a

turma participante e de consolidar um vínculo com as mesmas, o que entendíamos

ser necessário para a efetivação dos objetivos do estudo empírico, apresentei-me ao

grupo de alunos e expliquei que me encontrava ali na condição de

estudiosa/investigadora e que permaneceria com eles até o fim daquele ano letivo,

esclarecendo às crianças qual era o meu objeto de estudo. Estas me receberam

muito bem e logo alguns alunos, cada vez que me apresentava em campo,

passaram a disputar com outros a indicação do local em que eu deveria me sentar,

pois muitos queriam que permanecesse próxima deles. Sempre procurei sentar-me

nas cadeiras que se encontravam no fundo da sala, para não atrapalhar a

visualização por parte das crianças da lousa, principalmente em função de ter alta

estatura.

Desde o início de maio de 2012, portanto, passei a participar das atividades

pedagógicas em sala de aula semanalmente, praticamente todas as quintas-feiras.

No período da segunda até a última semana julho de 2012 tivemos uma interrupção

nas atividades de pesquisa devido ao período de férias escolares, retomando o

estudo no início de agosto (do mesmo ano).

A sala de aula em que esta turma se encontrava possuía aproximadamente

oito metros de comprimento por dez de largura (ver Fotografias 1, 2 e 3 nos

APÊNDICES 1, 2, 3). Na sala existiam: carteiras e cadeiras individuais para cada

uma das vinte e nove crianças que integravam a turma, e algumas adicionais, que

podiam ser ocupadas por um adulto, como era o meu caso; uma mesa e uma

cadeira para a professora da classe; lousa; armários embutidos; painel; uma

televisão fixada na parede acima da lousa; e outros materiais (como ábacos, por

exemplo). A sala era bem arejada, com boa iluminação e em boas condições de

limpeza.

A escola escolhida para o desenvolvimento da pesquisa atendia a todas as

especificações que vigoram na lei para seu funcionamento, principalmente por ser

uma instituição pública. Era uma escola recém construída e inaugurada, com

dependências grandes, com amplos pátios internos (três no total), uma ampla

cancha coberta externa e uma grande área externa não construída, onde as

crianças de todas as turmas brincavam durante os horários de intervalo. A escola foi

construída em uma região bem acessível no bairro em que se localizava, sendo que

ao lado desta escola situa-se um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI); a

alguns metros (cerca de 500m) dali existe outra escola municipal de AI do EF, e

também a cerca de 300 metros há um Colégio Estadual de Anos Finais (AF) do EF e

Ensino Médio (EM). A escola localiza-se em uma região residencial, em que se

encontram também muitos estabelecimentos de comércio. Bem próximo (cerca de 1

km) da escola situa-se um complexo público, no qual, além de instalações

comerciais, estão as dependências do Núcleo Regional de Educação (NRE)

responsável pela gerência de todas as escolas municipais daquela região da cidade.

A escola possuía, à época da pesquisa, onze turmas no período da manhã:

uma turma de educação infantil (pré-escolar), um primeiro ano, dois segundos anos,

três terceiros anos, dois quartos anos e dois quintos anos. E, no período da tarde,

quatorze turmas. No total, a escola possuía aproximadamente setecentos e vinte

alunos.

Na ocasião em que me inseri no campo de pesquisa, em maio/2012, a turma

alvo de análise era composta por vinte e oito crianças, doze do sexo masculino e

dezesseis do feminino. No início do segundo semestre, final de julho/2012, tivemos a

saída de dois alunos, uma menina e um menino, por motivo de transferência para

outra escola. Por outro lado, três novos alunos ingressaram no grupo, uma menina e

dois meninos, provenientes de outras escolas municipais, totalizando vinte e nove

crianças.

Portanto, no período em que houve a coleta mais sistematizada de dados,

ou seja, a partir do momento em que o Projeto de Pesquisa foi aprovado pelo

Comité de Ética de Pesquisa (CEP), do Setor de Ciências Sociais (SCS) da

Universidade Federal do Paraná – UFPR (em Anexo consta o Parecer

Consubstanciado do CEP/SCS – UFPR), período este que pode ser definido entre

setembro e dezembro de 2012, além da professora, participaram da pesquisa vinte e

nove crianças com idades entre sete a nove anos, sendo que vinte e seis delas

completariam oito anos até o final de 2012 e três delas completariam nove anos até

o fim de 2012. Das vinte e nove crianças, dezesseis pertenciam ao sexo feminino e

treze ao masculino.

As crianças e seus familiares, a maior parte, gozavam de bom estado de

saúde e apresentavam condições socioeconômicas compatíveis com as da Classe E

(rendimento entre 0 a R$1.254) e Classe D (rendimento entre R$1.255 a R$2.004),

segundo critérios estabelecidos pela Secretaria de Assuntos Estratégicos – SAE

(ASSUNTOS ESTRATÉGICOS, 2014). De modo geral, as famílias dessas crianças

residiam em casas e apartamentos localizados nas proximidades da escola, e os

pais ou responsáveis desempenhavam diversas profissões (funcionários de escolas

públicas, comerciários, empregadas domésticas, etc.).

Também participaram da pesquisa cinco mães de cinco crianças que

compunham a turma em tela. A participação dessas mães (e dessas crianças)

deu-se em uma etapa posterior da pesquisa, no nível que chamamos de Estudos

Individualizados, que será melhor explicitado adiante.

Os participantes do estudo foram solicitados a autorizar sua participação e a

divulgação dos resultados de pesquisa, sem identificação de seus nomes ou do

nome da instituição a que pertenciam, mediante o conhecimento prévio dos objetivos

da mesma e da assinatura de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(TCLE). Foram construídos, assim, quatro tipos de TCLE: 1) destinado aos

pais/responsáveis pelas crianças 29 (vinte e nove) que participaram do estudo em

seu Nível Amplo; 2) destinado aos pais/responsáveis das cinco crianças que

participaram dos Estudos Individualizados; 3) destinado às mães das cinco crianças

que participaram dos Estudos Individualizados, que também foram entrevistadas; e

4) destinado à professora participante da pesquisa. Os TCLEs foram construídos e

apresentados aos participantes da pesquisa atendendo a todas as recomendações e

determinações do CEP (SCS – UFPR).

As crianças participantes podem ser consideradas “co-autoras” da pesquisa

(KRAMER, 2002) e, como tal, foram devidamente esclarecidas sobre os objetivos do

estudo. Como não possuíam ainda fluência na escrita e na leitura, em função de

estarem em processo de alfabetização, foram consultadas verbalmente se

consentiam ou não sua participação na pesquisa, e foram convidadas a assinar um

Termo de Assentimento (TA) simplificado (APÊNDICE 4). Nenhuma das crianças se

recusou a participar da pesquisa; mas, até então, nem todos os pais das vinte e

nove crianças assinaram os TCLEs.

As famílias de todas as crianças foram chamadas para uma reunião na

escola em outubro de 2012, em um horário que seria o mais adequado à maioria dos

pais que trabalhavam durante o dia, para serem informadas e consultadas sobre a

participação dos filhos/as na investigação. No entanto, poucas famílias

compareceram nesta data, mas todas as que estiveram presentes consentiram a

participação do/a filho/a no estudo. Foi necessário encaminhar os TCLEs faltantes

por meio da agenda das crianças durante as semanas que se seguiram à reunião;

no entanto, mesmo assim não obtivemos a assinatura/consentimento de todas as

famílias dos alunos que participavam da turma. Três TCLEs não foram assinados,

inviabilizando que os dados obtidos junto a essas três crianças, que não tiveram a

autorização explícita de suas famílias para participar, fossem apresentados e

discutidos neste estudo.

Após a apresentação sobre como foi o processo de inserção e imersão no

campo de pesquisa, e realizada a contextualização da investigação, na sequência

faremos a exposição dos níveis do estudo empírico e dos instrumentos de coleta de

dados que foram empregados.

1.2 APRESENTAÇÃO DOS NÍVEIS DE PESQUISA E SEUS PROCEDIMENTOS

No documento UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ NEYRE CORREIA DA SILVA AUTORREGULAÇÃO PSICOLÓGICA E AUTOAVALIAÇÃO POR MEIO DE PORTFÓLIOS COM CRIANÇAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL À LUZ DA AFETIVIDADE AMPLIADA CURITIBA 2014 (páginas 172-178)