4. A NOVA IDEIA DE HUMANIDADE E SUAS REPERCUSSÕES NA REPRESENTAÇÃO
4.1. A Criança no Contexto dos Ideais Renascentistas
A atenção que prefigura o despoletar do sentimento da infância prende-se com a realidade económica e social do século XV que, no apogeu dos ideais renascentistas e expansões marítimas, vê surgir uma modificação da estrutura familiar. Esta transformação permitiu que a família passasse a estar mais centrada em si e na descoberta do trabalho, impulsionando assim o surgimento de um novo conceito, longe daquele que sustentava as sociedades medievais. Nesta perspectiva, a mutação operada na atmosfera familiar, é difundida em função do investimento afectivo, moral e
(78) Becchi, Egle. “Humanisme et Renaissance”. In Becchi, Egle e Julia, Dominique. Histoire de l’Enfance en Occident : de
l’antiquité au XVIIIe siècle, op.cit. p. 164
económico sobre os descendentes. A criança começa a aparecer como um membro necessário à “pequena empresa”, tarefa que iria requerer, por parte do adulto, uma atenção especial no sentido de a estimular e preparar. Olhada neste sentido, ou seja, mais como um meio do que como um fim em si mesma, coloca, todavia, a questão de um dever por parte da família, em educá-la, cedendo-lhe atenção e não o estatuto de precariedade e insignificância que até aí lhe era atribuído. Sob este prisma, a criança trata-se de alguém que deve ser reconhecido, essencialmente porque, como escreve Becchi «il est un être sur lequel investir, à soigner en connaissance de cause, parce que c’est en lui et par lui que la famille peut espérer obtenir une place plus sûre dans l’édification d’une société de citoyens et de marchands» (80). Uma vida mais centrada neste propósito, em que, por conseguinte, não requer subordinação ao senhor ou patrão, possibilitou a gestão do tempo em função da criança que também está presente, a aprender e a participar no futuro e progresso familiar.
Congruentemente com este aspecto, o valor atribuído ao jogo, como experiência formadora essencial à infância, possibilitou às crianças, no tempo livre, o desfrute desta prática lúdica, em casa, e sobretudo no exterior, quer fossem jogos de sorte, quer fossem de disfarce, com bola, com arcos, com soldadinhos de chumbo, com piões ou com bonecas. O facto da criança ainda passar muito tempo na rua, leva-nos a concluir que a distinção entre a privacidade da casa e da família e aquilo que está para além dela, ainda se prende a um elo assaz desvinculado da ideia de família que viria a surgir no século XVIII, cujas transformações a levam a delimitar efectivamente a esfera familiar da alargada esfera social. Contudo, a infância adquiriu um estilo de vida próprio, por quem o adulto se interessa e passa a centrar a sua atenção. Numa escala paralela, está a necessidade inata da criança em escapar do seu olhar cativo, para encontrar o seu próprio espaço, à sua medida e à sua maneira.
Entretanto, o projecto renascentista, protagonizado em larga escala pelos humanistas italianos do século XV, propôs uma nova ideia de infância, mediante a consagração de novos objectivos que atendessem à formação da criança mediante uma nova metodologia. A este propósito, Becchi advoga que,
A la base de cette pédagogie, il y a un acte de foi dans le caractère éducable de l’enfant : il n’est ni bon ni mauvais, ni seulement mauvais il est avant tout perfectible. Néanmoins, l’épanouissement ne se réalisera pas sans aide, et
(80) Becchi, Egle. “Humanisme et Renaissance”. In Becchi, Egle e Julia, Dominique. Histoire de l’Enfance en Occident : de
tous ne sont pas logés à la même enseigne. Tout individu a, dès son plus jeune âge, un caractère particulier, qui va s’affirmer, se développer et se corriger avec la croissance (81).
De facto, à medida que o humanismo se difunde, é reforçada uma nova ideia de infância, mediante a qual é problematizada a noção de humanidade e, por extensão, a de educação. Foram vários os autores italianos que, nas suas obras, consagraram páginas repletas de sensibilidade e beleza, à infância. Em 1425, Leonardo Bruni D’Arezzo escreve que,
(…) dans l’enfance, nous comprenons les choses comme dans un rêve (tamquam somniantes in pueritia capimus) ; puis, quand nous sommes devenus grands, je ne sais comment, il se fait que nous y retournions toujours, comme en ruminant, pour en exprimer tout le suc et le vrai savoir (82).
Já o humanista Leon Battista Alberti admite que «c’est pour les parents un grand plaisir de voir leurs enfantsd’y voir l’expression d’un grand cœur et d’en concevoir des espérances », sublinhando também os deveres que estes devem ter para com os filhos ao propugnar que é sua obrigação « d’être curieux du comportement de l’enfant, de bien de mesurer heureux d’eux, de s’émerveiller de ce qu’ils font et disent, quel type de volonté et de caractère se révèle, de découvrir ce à quoi, par nature, il sera le plus enclin » (83). Esta posição acentua uma crescente problematização do poder do Homem em relação aos direitos naturais das crianças. Vergerio, no seu discurso, defende de igual modo, que a intervenção sobre a criança deve ocorrer tão cedo quanto possível considerando que «c’est dans cet âge tendre (...) qu’il faut jeter les fondations de toute la vie, et former l’âme à la vertu pour qu’elle soit capable de recevoir n’importe quelle empreinte, laquelle durera aussi longtemps que nous» (84).
As teorias advogadas pela corrente humanista, ao promoverem uma nova consciencialização face à infância, fomentaram a necessidade de distinguir, com mais precisão, as diferenças entre idades e, mediante isso, de adaptar o comportamento do adulto às características decorrentes de cada faixa etária, quer nas crianças, quer nos adolescentes. Com base neste propósito, a mudança de manuais escolares e dos métodos
(81) Ibidem, p. 181
(82) Citado por Garin, Eugénio. “ L’Image de l’Enfant (XVe siècle) ”. In Egle, Becchi e Dominique Julia (Dir.), Histoire de l’Enfance
en Occident : de l’antiquité au XVIIIe siècle, op.cit.p. 231 (83) Ibidem p. 232
(84) Citado por Becchi, Egle. “Humanisme et Renaissance”. In Becchi, Egle e Julia, Dominique. Histoire de l’Enfance en Occident :
de ensino visaram, sobretudo, atender a esta nova maneira de tratar e considerar a criança a partir do século XV. Geovanni Conversini,um ilustre professor do século XV, consagrará grande parte da sua obra, Rationarium Vitae, às relações entre aluno e professor entendendo que,
Le rapport maître-élève est il tout entier placé sous le signe de la douce coexistence (suavitas convivendi) qui ne peut être attente que par l’exemple (maxime exemplo rudire). Cela demande par ailleurs une bonne connaissance de la diversité du caractère enfantin (ingeniorum varietas) pour adapter à chaque cas la méthode qui lui convient le mieux, stimulation bien dosée ou sévérité toute paternelle, en tenant toujours compte des capacités réelles de l’enfant et en veillant à ne pas les surexploiter en exaspérant la tension. Surtout, ne rien faire de trop, ni prétendre à trop (85).
Este tipo de relação, defendida pela corrente humanista, baseada no exemplo do adulto, quer fosse do professor, quer fosse do pai ou da família, concilia a ideia de humanidade com a de educação. A junção destas duas vertentes terá sido determinante para o estabelecimento de uma nova relação com a infância, aclamando uma reforma da escola, no sentido de formar homens como seres livres, sem que isso fosse sinónimo de optar por uma liberalização excessiva.
A profunda inovação proclamada pela criação das escolas humanistas, não implica, contudo, dizer que a sua acção foi imediatamente aceite e acolhida, sobretudo pelos conservadores católicos. De facto, muitos elementos oriundos do modelo antigo, fielmente seguidos pelas escolas cristãs da Idade Média, eram ainda conservados e tidos como moralmente essenciais à promoção educativa das gerações vindouras. Giovanni Domicini, cardeal italiano, opositor declarado da cultura humanista, lança, através do seu Lucula Noctis (1405), fortes críticas aos objectivos humanistas, cuja metodologia e educação, baseada na promoção do prazer e da sedução, promoveriam a rebelião e a desobediência das futuras gerações.
Não obstante a existência de defensores do modelo antigo, o dispositivo moderno preocupou-se, essencialmente, em romper com a insensibilidade para com a infância, enveredando por uma concepção mediante a qual:
(85) Citado por Garin, Eugénio. “ L’Image de l’Enfant (XVe siècle) ”. In Egle, Becchi e Dominique Julia (Dir.), Histoire de l’Enfance
A esta nova imagem do homem como sujeito detentor de liberdade, independentemente do lugar que ocupa no universo, preconizada pelos discursos proferidos no humanismo italiano, aliou-se, de igual modo, Pico de Mirândola, em 1486, ao defender que «ce que l’homme est, il le devient, non par nature, mais par un processus de culture» (87)
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Dentro desta perspectiva, vislumbra-se o andaime que visava estabelecer a igualdade de condições e conduzirá o homo hierarchicus ao homo aequalis. Ao tornar- se por si, e tendo subjacente um ideal de autonomia, o homem veria interrompido o dito círculo religioso, no qual até aí se teria incluído.
As conquistas do século XV vacilaram, contudo, essencialmente por a descoberta da liberdade ter feito estremecer, nomeadamente, a relação com a infância, e o ideal de autonomia ter desestabilizado os pontos de referência das práticas educativas. Porém, esta nova representação da humanidade correspondeu a um aumento da problemática da educação e das suas teorias, que se haviam mantido praticamente estagnadas desde a Antiguidade, para o qual a invenção da imprensa em muito contribuiu: no início do século XVI a imprensa chega à escola, revolucionando métodos e práticas de aprendizagem, desvinculando-se, em larga medida, do legado difundido pelo dispositivo antigo.
Na perspectiva de Alain Renaut, a consciencialização da condição da criança, operada na sequência dos ideais humanistas, desencadeou o que este autor denominou pela primeira “crise da educação”. Esta crise foi o resultado imediato da problematização da infância, cujo teor fez vacilar quer a resistência dos ancestrais métodos quer das finalidades, em prol da liberdade, elemento que deveria estar presente no processo educativo. A cultura renascentista, da qual emergiu o humanismo educativo, foi o ponto de partida para uma nova era, através da qual a educação, de
(86) Renaut, Alain. La Libération des Enfants, op.cit. p.p. 164-165 (87) Ibidem, p. 157
(…) l’éducation du genre humain est fondée sur la foi dans un progrès possible, selon une optique où la valeur de la formation humaine est tenue pour primordiale (…) La perspective ancienne visait en outre à former, par l’éducation, non pas l’homme comme tel, non pas l’homme à l’humanité, mais des individus à un métier et à une place dans la société et dans la hiérarchie sociale, de manière à maintenir un monde de fonctions hiérarchisées, sans que nul souci de l’égalité ne soit compris dans un tel projet (86).
forma muito específica, deu espaço para a emergência de amplas e múltiplas problematizações, que puseram em causa as estratégias e objectivos de ensino até aí adoptados. Efectivamente, a partir do lento e gradual despoletar da modernidade, os adultos ao depararem-se com «la difficulté de déterminer quelle place convient d’accorder à la liberté dans le processus éducatif, tendront inévitablement à identifier l’enfant comme porteur de droits sans la reconnaissance desquels cette liberté ne saurait avoir aucune consistance» (88), dificuldade esta que passaria a fazer parte das nossas vidas até aos dias de hoje.
Será com Erasmo, em 1529, que esta problemática, desembocada pelo
quattroccento italiano, será reforçada e a perspectiva opositora ao modelo antigo
aprofundada, perante uma inovadora ideia de humanidade, aliada também a uma renovada representação da infância e concepção de educação.