No Brasil, quase 24% da população possui algum tipo de deficiência (visual, auditiva, motora ou intelectual) como já indicado. A deficiência visual é a mais co- mum, atingindo 18,6% da população, seguida da deficiência motora (7%), deficiência auditiva (5,10%) e da deficiência intelectual, que alcança 1,40% dos brasileiros (IB- GE, 2012).
A deficiência visual é definida a partir da perda total ou parcial do sentido da visão, podendo ser congênita ou desenvolvida ao longo da vida. Considera-se pes- soa com deficiência visual aquela que tem impedimento total (cegueira) ou parcial (baixa visão) do sentido da visão. A cegueira ocorre quando a acuidade visual é i- gual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica. A baixa visão representa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, também com a melhor correção óptica (BRASIL, 2004).
Pessoa cega é aquela que possui perda total ou resíduo mínimo da visão, necessitando do método Braille como meio de leitura e escrita e/ou outros métodos, recursos didáticos e equipamentos especiais para o processo en- sino-aprendizagem. Pessoa com baixa visão é aquela que possui resíduos visuais em grau que permitam ler textos impressos à tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais, excluindo as de- ficiências facilmente corrigidas pelo uso adequado de lentes (LIRA; BRAN- DÃO, 2013, p. 44, grifo dos autores).
A caracterização da baixa visão não é uma atividade tão simples, dado que a visão pode ser comprometida de diversas formas e em níveis distintos. Todavia, tem-se adotado como critério a identificação da visão subnormal o comprometimento de 70% da visão no melhor olho, ainda que com correção óptica.
As pessoas com deficiência têm assegurado atendimento prioritário em todos os órgãos da Administração Pública, conforme determina a legislação (Decreto n° 5.296 de dezembro de 2004). Na escola, esses indivíduos precisam receber condi- ções adequadas ao seu respectivo processo de aprendizagem, salvaguardando-se as diferenças e necessidades de cada caso isoladamente.
Apesar de a legislação assegurar as pessoas com deficiência o direito à edu- cação inclusiva, as práticas educacionais, ainda, refletem atitudes e ações caracte- rísticas da exclusão. É comum essas pessoas ficarem à margem e não terem as su- as limitações e necessidades específicas consideradas, inclusive no caso dos estu- dantes cegos. Não se pode falar em inclusão se não há apropriação dos conceitos por todos da classe (VIGINHESKI et al., 2014).
A baixa visão e a cegueira não podem ser consideradas como obstáculos à aprendizagem de nenhum saber, tampouco dos conceitos matemáticos; pelo contrá- rio, é preciso que sejam realizados os estímulos adequados para que os estudantes com deficiência visual utilizem outros sentidos, tornando-se aptos a aprender como qualquer outra pessoa (FERNANDES, 2004). A deficiência não é do indivíduo, mas da escola que, ainda, não é capaz de se comunicar com todos os sujeitos, sobretu- do, quando se trata da linguagem Matemática.
O “ambiente da escola” se apresenta limitado e inacessível a todos os estu- dantes, que enfrentam dificuldades no atendimento de forma equitativa e profícua, principalmente, no caso daqueles com deficiência visual, dado o grande apelo à i- magem e aos recursos visuais no processo educativo, particularmente, no ensino de
Matemática. É certo que, existem outras possibilidades, como os materiais concre- tos, por exemplo, capazes de contornar essas dificuldades.
Os conteúdos escolares privilegiam a visualização em todas as áreas de conhecimento, de um universo permeado de símbolos gráficos, imagens, le- tras e números. Assim, necessidades decorrentes de limitações visuais não devem ser ignoradas, negligenciadas ou confundidas com concessões ou necessidades fictícias (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 13).
O acesso ao conhecimento tem se apresentado como um problema aos estu- dantes cegos, principalmente, por terem sido considerados por muito tempo como incapazes de aprender na escola comum (VIGINHESKI et al., 2014). Diante dessa dificuldade, reconhece-se ser cada vez mais necessário o desenvolvimento de estu- dos que permitam a compreensão do processo de aprendizagem quanto aos concei- tos matemáticos existentes, tanto pelos agentes envolvidos como também pelos es- tudantes com deficiência visual.
Nesse sentido, também é urgente o desenvolvimento de recursos que pos- sam aperfeiçoar tal tarefa. Deve-se observar, inclusive, que “a Matemática para os alunos sem acuidade visual dentro dos padrões normais dessa escola é uma disci- plina especialmente ‘complicada’, só comparada em grau de dificuldade com a Físi- ca e a Química” (FERNANDES; HEALY, 2007, p. 66). O fato é que os embaraços próprios do ensino e da aprendizagem dessa matéria mantêm-se resistentes, sobre- tudo em função da distância entre o desempenho dos estudantes e a elaboração dos conceitos.
As questões ora levantadas indicam que o ensino-aprendizagem de Matemá- tica, ainda, apresenta dificuldades que comprometem a construção dos conceitos matemáticos ao alcance dos estudantes dessa matéria. No caso dos estudantes com deficiência, a situação é ainda mais preocupante, porque, além das habilidades necessárias à ação docente, o professor precisa, também, de formação adequada às especificidades desse público.
Os professores precisam considerar as limitações intelectuais, físicas, moto- ras, visuais ou auditivas dos estudantes (o seu nível de maturidade, a realidade que vivenciam fora da escola, entre outros aspectos), a fim de garantir os seus fins edu- cacionais, para que o ordenamento em sala de aula aconteça de maneira adequada. Quando se pensa em um estudante cego, os conceitos matemáticos devem ser a-
presentados de maneira diferente a fim de garantir o seu aprendizado, seja em longo ou em curto prazo (FERNANDES; HEALY, 2007). Contudo, essa diferença não pode implicar a sonegação do direito de aprender todos os conceitos; nenhum conheci- mento deve ter rótulos no sentido de prescrever quem é capaz ou não de aprendê- lo. Pelo contrário, todos os estudantes têm direito de forma equitativa e justa ao sa- ber, por isso, a importância de que os materiais disponibilizados sejam adequados e acessíveis para toda a classe.
Os estereótipos e preconceitos estão na escola e não nos indivíduos ou no saber. Daí a importância de que as barreiras sejam ultrapassadas, inclusive com o indicativo de possibilidades metodológicas que alcancem todos os estudantes, a ig- norância da sociedade não pode continuar sufocando o direito de aprender e de se desenvolver das pessoas, historicamente, excluídas.
Dias e Santos (2010, p. 106) trazem à tona a discussão sobre a falta de pre- paro dos professores no ensino de Matemática para estudantes com deficiência vi- sual, “a criança cega e de visão reduzida sofre com a falta de preparo dos profissio- nais da Educação”.
Deve-se observar que “para alunos com deficiência visual, existe grande ca- rência em termos de alternativas metodológicas, principalmente práticas em sala de aula, que sejam significativas ao processo de ensinar e aprender Matemática” (SIL- VA; LEIVAS, 2013, p. 14). Na chegada do estudante cego ou com baixa visão, cabe à escola buscar os meios necessários para incluí-lo na realidade escolar, lançando mão do ensino em braille, por exemplo, ou de outros recursos acessíveis a esse grupo.
O sistema braille foi desenvolvido por Louis Braille em 1825, jovem francês que perdeu a visão aos três anos de idade. Esse sistema consiste em um processo de escrita e leitura tátil que se baseia em 63 símbolos em relevo formados pela combinação de seis pontos dispostos em duas colunas com três pontos em cada uma, a cela braille.
Figura 1 - Cela braille
Fonte: Produção do autor.
Por meio do sistema braille, é possível representar letras, números, sinais de pontuação, dentre outros códigos. Além disso, existem combinações exclusivas para representar símbolos e termos matemáticos. A partir de 2002, o Brasil tem adotado o Código Matemático Unificado (CMU) para a Língua Portuguesa (BRASIL, 2006a), permitindo aos estudantes cegos melhor acesso aos conceitos matemáticos, por meio do registro escrito. “Os símbolos em Braille disponíveis permitem o registro es- crito de todo e qualquer conteúdo matemático” (VIGINHESKI et al., 2014, p. 908). “Vale lembrar que outros meios podem ser utilizados pelas pessoas com deficiência visual: caracteres ampliados, linguagem escrita e oral, dispositivos multimídia, siste- mas auditivos e os meios de voz digitalizados” (BRASIL, 2015, p. 15).
Além de permitir o registro dos conhecimentos científicos, o braille também pode contribuir com a autonomia e independência dos estudantes cegos, o que é bastante relevante a todas as pessoas, particularmente, aquelas com deficiência, em função das barreiras e estereótipos que enfrentam, como, por exemplo, a da incapa-
cidade. Porém, o uso desse sistema deve ser uma escolha do estudante e não uma
imposição da escola ou da família, ele precisa estar convencido das vantagens des- se código à sua aprendizagem e independência.
É importante que a ação docente assegure aos estudantes cegos atividades de vida autônoma e social. Isso requer o apoio dos professores e do profissional de atendimento educacional especializado, por consequência (CARNEIRO, 2007), e exige também uma preocupação com a formação dos professores no sentido de considerar as suas especificidades.
Lira e Brandão (2013) reforçam que a Matemática é considerada uma das disciplinas de maior dificuldade em relação à abstração de conceitos pelos estudan- tes cegos, principalmente na compreensão de temas dos campos trigonométricos ou geométricos e apontam que o conhecimento que esses estudantes possuem do pró- prio corpo pode auxiliar na aprendizagem. A título de exemplo, citam que, conceitos geométricos como paralelismo, perpendicularismo, ângulos, dentre outros, podem ser integrados a técnicas de orientação e mobilidade, favorecendo a aprendizagem.
O fato é que, além de incluir os estudantes cegos no ensino regular de forma eficaz, é indispensável o investimento em políticas públicas de formação de profes- sores para o ensino de Matemática de maneira atualizada e focada nas necessida- des encontradas, observando experiências bem-sucedidas nesse campo. O uso de recursos manipuláveis (papelão, palitos, geoplano, etc.), mostra-se muito útil ao a- prendizado desses estudantes nas aulas de Matemática, em virtude do seu perfil enquanto ciência de suma importância social e de ampla utilidade no processo de formação do cidadão. O uso desses recursos permite que o estudante toque, analise e explore propriedades matemáticas (SILVA; CARVALHO; PESSOA, 2016).
Vale lembrar que, no ensino de conceitos matemáticos para os estudantes com deficiência visual, além do uso de materiais concretos, podem ser utilizados representações em alto relevo, soroban, recursos tecnológicos, audiodescrição e demais dispositivos que permitam ao estudante ter acesso ao saber por meio da ex- ploração dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, etc.).
A audiodescrição é um recurso de acessibilidade dirigido, principalmente, à pessoa cega. O objetivo é que as informações apresentadas apenas visualmente no decorrer de uma apresentação (imagens, figurinos, legendas, cenários, mudanças de tempo, créditos, vídeos, dentre outras) sejam descritas de forma a assegurar a compreensão do que está sendo abordado, sem nenhum prejuízo para quem não dispõe do sentido da visão, preservando, inclusive, a harmonia com os demais áu- dios da exibição.
As expressões verbais utilizadas pelos professores no decorrer das aulas em turmas com estudantes com deficiência visual devem evitar o emprego de termos que não alcançam esses estudantes: “veja aqui essa figura; quanto mede a superfí-
xo; como podemos perceber a medida desse lado do triângulo é 2 cm que é o que falta para completar 12 cm”. Por isso, a importância de, no planejamento e na sua
execução, o docente partir do entendimento de que todos os estudantes são diferen- tes e considerar as suas singularidades. Do contrário, a escola continuará deixando estudantes para trás. A aula na qual o conteúdo é mais importante que a pessoa está destinada ao fracasso.
3. A APRENDIZAGEM E O ENSINO DE CONCEITOS MATEMÁTICOS: um olhar a partir do ensino de trigonometria
Neste capítulo, discutimos o que algumas pesquisas (FERNANDES; HEALY, 2007; D’AMBRÓSIO, 2008) têm apontado sobre a aprendizagem e o ensino de con- ceitos matemáticos na Educação Básica. A proposta é trazer à tona as indicações desses estudos no sentido de a escola oferecer condições de aprendizagem mais equitativas para todos os estudantes, independente das suas características.
Por isso, a nossa discussão inicia-se a partir das proposições da psicologia cognitiva sobre o processo de aprendizagem dos indivíduos, de forma particular nos interessa compreender como se dá a aprendizagem de conceitos matemáticos. Em seguida, traz-se à tona um debate sobre as ações do professor de Matemática, in- clusive daqueles que atuam com estudantes com deficiência na Educação Básica. Finalmente, tratamos do que a literatura tem apontado sobre o ensino e a aprendi- zagem de trigonometria (NACARATO, 2003; BRITO; MOREY, 2004).