A discursividade na escrita: memória e interdiscurso

As materialidades escritas produzidas pelas crianças na Educação Infantil são interpretadas a todo momento pelo professor. É ele que, fun- damentando-se em sua posição sujeito, procura compreender a língua em funcionamento no espaço da sala de aula. Nesse sentido, o professor busca compreender efeitos de sentido para além da trama textual. Neste caso específico, além das imagens expostas na sala e das linguagens que perpassam esse espaço, a posição sujeito assumida pelo professor em sala exige-lhe que observe como o objeto simbólico produz sentidos202_,

como ele está acometido de significados para e por sujeitos203_.

Para compreender melhor esse processo, apresentaremos um re- corte de nosso corpus. Esse recorte traz um acontecimento de uma pro- dução “escrita de entremeio”. A produção pertence a uma criança que chamaremos de Maria204_{, e foi realizada no início da aula, no momento}

em que estava brincando em sala de aula. Maria pega a folha, começa a desenhar e menciona que são bolinhas, continua com o movimento fa-

202 Para saber mais sobre os conceitos e as discussões a respeito da produção de sentido, pode-se ler Orlandi (1988, 1993a, 1993b, 2004, 2008, 2010, 2011) e Brandão (2004).

203 ORLANDI, E. P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 9. ed. Campinas, SP: Pontes, 2010.

204 Maria (nome fictício) tem 4 anos e frequenta o III Infantil de uma escola da rede particular de Tubarão, Santa Cata- rina. Obs.: As demais figuras que apresentaremos daqui em diante terão nome fictício.

zendo as bolinhas e, por meio do deslizamento, produz novos efeitos de sentido e diz que as bolinhas são a letra “O”. Em seguida, interpelada pelas condições de produção, Maria chama a colega e mostra que está fazendo risquinho, na mesma folha, e, depois de repetir várias vezes os movimentos, Maria diz: “Olha! Fiz o S de sapo!” Portanto, o que para o adulto poderia ser apenas um traço, para Maria o sentido é a realização da letra “S”, associando “a letra inicial do animal – SAPO”. Vejamos a produção escrita, escrita de entremeio:

Figura 1 – Produção escrita livre

Ao observarmos a produção escrita apresentada na Figura 1 e a fala da criança no momento da elaboração, verificamos que a emergência da letra “S” dos traços que vinham sendo feitos não foi previamente plane- jada pela criança. Seus traços se revelaram por processos que não são da consciência, provocando efeitos sobre ela e levando-a a identificar a le- tra “S”. Da mesma forma, podemos interpretar a produção da letra “O”, pois Maria começa dizendo que são bolinhas, em seguida, afetada por uma memória discursiva do contexto da alfabetização/letramento, pro- duz um deslizamento do signo icônico para o signo linguístico, que lhe possibilita atribuir o sentido de que é a letra “O”.

Considerando esse e outros episódios com as produções escritas de outras crianças, verificamos deslizamentos entre desenhos e letras que se dão de traços heterogêneos em relação aos traços que lhe compõem.

Esses registros, diante da relação do processo associativo, recobrem-se e entretecem-se, configurando uma trama com pontos de entrecruza- mentos que constituem diversas possibilidades de cortes. A cada corte um significante emerge como efeito das múltiplas impressões inscritas em várias dimensões da memória.

A memória, nessa perspectiva, é tratada como interdiscurso. Esse “é definido como aquilo que fala antes, em outro lugar, independentemen- te. Ou seja, é o que chamamos de memória discursiva: o saber discursivo que torna possível todo dizer e que retorna sob a forma do pré-constru- ído, o já-dito que está na base do dizível [...]”205_{. Assim, o interdiscurso}

disponibiliza dizeres que afetam a forma como o sujeito significa em ca- da situação discursiva dada. No recorte mostrado anteriormente, tudo o que a criança já ouviu falar sobre escrita, desenho, letras e outras expe- riências que significaram, os sentidos da escrita estão, de certo modo, significando ali. Todos esses sentidos já ditos por alguém, em algum lu- gar, em outros momentos, têm efeito sobre essa produção da criança.

Podemos notar que não se trata de traços de desenho e de escrita que compõem dois fluxos que se unificam, mas são processos que pro- movem associações e estão relacionados a uma inscrição psíquica na memória206_{. Esses registros escritos são resultados da percepção da} criança, numa relação indireta de um corpo com as coisas do mundo. Dessa forma, a memória enquanto traço mnemônico não é resultado dos estímulos da empiria e nem considerada como uma presença recu- perável, sempre idêntica, mas uma memória que não soma traços reedi- ta-se, reescreve-se a cada nova inscrição. Nessa concepção, o sujeito pensa que sabe o que diz ou escreve, mas não tem acesso ou controle so- bre os sentidos que se constituem.

Vale ressaltar que a temporalidade no funcionamento da memória não remete ao passado para a construção do presente, ou seja, não há volta para um passado, mas uma outra estrutura. Portanto, “[...] o passa-

205 ORLANDI, 2010, op. cit., p. 31.

206 BOSCO, Z. R. Do traço à letra. In: ENCONTRO DO CÍRCULO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS DO SUL – CELSUL, 4., 2000, Curitiba. Anais... Curitiba, Universidade Federal do Paraná – UFPR, 2000. Disponível em: <http://www.celsul.

do, mesmo que realmente memorizado, só pode trabalhar mediando as reformulações que permitem reenquadrá-la no discurso concreto face ao qual nos encontramos”207_{. Na memória, segundo Bosco}208_{, “os traços} vão se (re)estruturando a todo instante, recebendo uma nova transcri- ção em função de novas inscrições”. Orlandi209 _{destaca que é inútil, do} ponto de vista discursivo, perguntar para o sujeito o que ele quis dizer com “x”. O que ele sabe não é suficiente para entenderquais efeitos de sentidos estão presentes. O dizer não é algo particular. As palavras sig- nificam pela história e pela língua.

A criança, ao realizar a produção escrita, não a inicia do nada, já há um já-dito que sustenta todo dizer. Dessa forma, há uma relação entre o já-dito e a produção que está sendo realizada, ou seja, entre o interdis- curso (constituição) e o intradiscurso (formulação). Orlandi210_destaca

que a constituição determina a formulação, pois segundo a autora

[...] só podemos dizer (formular) se nos colocamos na perspectiva do dizível (in- terdiscurso, memória). Todo dizer, na realidade, se encontra na confluência dos dois eixos: o da memória (constituição) e o da atualidade (formulação). E é desse jogo que tiram seus sentidos.

O interdiscurso é todo o conjunto de formulações feitas e já esque- cidas que determinam o que dizemos. Portanto, para que a escrita tenha sentido para a criança, é preciso que ela já faça sentido. A criança, ao fa- zer suas tentativas de escrita, possivelmente já observou outros sujeitos em situações de contato com essa materialidade. Em um dado momen- to, essas experiências se apagaram da memória e, assim, passaram para o anonimato, para que fizessem sentido para esse sujeito.

Entendemos que é impossível interpretar desenho e escrita como unidades tomadas em si, mas esses só adquirem seu valor no interior da cadeia significante. Dessa forma, o desenho e a escrita superpõem-se e entretecem-se. “A condensação, pela superposição e entretecimento de

207 ACHARD, P. Memória e produção discursiva do sentido. In.: ACHARD P. et al. (Org.). Papel da memória. Tradução e introdução José Horta Nunes. Campinas: Pontes, 2010. p. 14.

208 BOSCO, op. cit., p. 8. 209 ORLANDI, 2010, op. cit. 210 Ibidem, p. 33.

significantes, dá lugar à metáfora, que faz emergir efeitos de semelhança e diferença entre desenho e escrita”211_.

Retornando ao recorte de Maria, observamosque, para o desenho da bolinha convocar a letra “O”, foi preciso que seu caráter de imagem icônica se apagasse, se esvaziasse, se perdesse. O deslizamento de um desenho para uma letra se fez como efeito do trabalho do significante. Portanto, o desenho e a escrita não são resultados direto da percepção de alguma coisa no mundo, mas constituem-se pelo processo do deci- framento. A leitura do desenho e da escrita remete ao apagamento do caráter de imagem e tem o valor de deciframento. As unidades gráficas que emergem na escrita infantil devem, então, ser consideradas como produção manifesta de uma escritura latente a ser decifrada e, como tal, escapam à dimensão da sucessividade em uma linha de tempo cronoló- gico. No entanto, ao olhar esses registros de desenho e de escrita (escrita de entremeio), é preciso considerar que a criança, ao ser convocada a fa- zer a leitura de um signo, o lê como significante.