A EDUCAÇÃO COMO FERRAMENTA DE TRANSFORMAÇÃO

A educação como ferramenta de transformação destaca-se no discurso dos entrevistados como uma forma de modificar determinados aspectos da realidade educacional, em especial do ensino da rede pública. Segundo Bohoslavsky (1987), o desejo de mudar algum aspecto da realidade é próprio da adolescência, enquanto para Morin (2012) ele é natural ao ser humano.

A vontade de os sujeitos “fazerem a diferença na vida de alguém”, “marcarem a vida de alguém”, “serem inspirações positivas para alguém” exercendo o ofício pedagógico é influenciada pela prática de um ou mais educadores nos ciclos de formação anteriores ao ingresso na faculdade:

 Pedro: “[...] eu percebo como que a escola muda a vida das pessoas, como que transmitir conhecimento ajuda, pode mudar a vida das pessoas e eu quero muito… é… fazer isso numa sala de aula, numa escola, poder transmitir conteúdo histórico, poder transmitir conhecimento, e saber que eu ajudei alguém a mudar de vida, assim como mudaram a minha vida [...]”.

 Flávio: “[...] então é outra inspiração que eu tenho em querer ser professor, querer ser tão bom e ajudar tanto as outras pessoas que eu consegui identificar no cursinho, conseguia ver que eles faziam a diferença para essas pessoas e eu queria também fazer o mesmo, é isso.”

 Vagner: “[...] eu vi na profissão de professor, uma chance de conseguir impactar na vida das pessoas, de conseguir mudar algumas coisas… então, eu enxerguei que um professor podia impactar positivamente nessa sociedade e eu fazer a minha parte para incentivar outras pessoas a mudarem o que elas estavam vivendo.”

 Lucas: “[...] eu vejo no caminho que eles abriram uma oportunidade de também abrir novos caminhos… não que eu queira ser igual a eles, não é isso que eu espero, que eu quero ter minha própria identidade… só que fazendo da atuação de pedagogo a forma de ser um profissional melhor, de ser um cidadão melhor e essas coisas [...] de passar valores morais, de tentar explicar alguma coisa interessante para as pessoas… acho que é isso que move a sociedade [...]”.

 Yuri: “[...] eu quero ser um guia, né, eu quero ser um ajudador dessas pessoas, conforme outrora foi dito, eu fui ajudado, né, eu era uma pessoa que eu estava presa no meu conceito, naquilo que era me passado, [...] e eu tive pessoas que puderam me auxiliar, pessoas que acreditaram em mim, pessoas que... que incentivaram e isso me fez pensar no meu futuro, na minha carreira, me fez pensar naquilo que eu vou ser no futuro... [...]”.  Isabel: “[...] mas poder ver que eu posso fazer alguma coisa na educação é o

que me motiva a ir [...] e o meu objetivo é... ao ser professora, eu acho que é chegar até aluno com uma posição diferente, não só aquela posição de alguém chato, ou alguém que sempre vai repreender, ou vai dar nota, vai avaliar eles, mas alguém que ajude eles a construir uma realidade que... mais próxima da realidade, assim para eles poderem atuar, né... acho que é isso.

 Carolina: “o professor que faz a diferença, ele tem que entender isso, ele tem que ver o aluno como pessoa, como futuro cidadão, como uma criança no presente… e… o professor que vê o que passa na vida do aluno, ele consegue ter uma relação melhor com ele, porque ele se põe no lugar do aluno, ele busca entender o que está acontecendo na vida dele [...]”.

 Virgínia: “[...] os professores que... que conseguem moldar várias coisas na gente, atingir a gente de uma forma que... que eles, acho que nem eles sabem [...] eles estão lá falando para uma sala inteira e, às vezes, conseguem mudar várias coisas dentro de você e... e eu quero também transformar a vida das pessoas [...] através da educação, eu acho que é o jeito mais incrível de fazer isso e é esse o motivo.

O desejo de fazer a diferença retrata a recursividade da projeção-identificação (MORIN, 2001) com esse professor, em que, ao relacionar-se com o docente e ter sido impactado por sua prática, o discente almeja significar para outrem o que um professor foi para ele: alguém que mudou sua vida e ampliou seus horizontes. A motivação dos adolescentes ao escolher a docência revela-se como a necessidade que eles sentem em transformar a realidade educacional, de tornar o processo de aprendizagem significativo para os seus futuros educandos, desvelando o caráter social expressivo da escolha profissional dos sujeitos entrevistados.

As unidades de significado apresentadas podem ser observadas além dos fatores determinantes apontados pelas teorias acerca da escolha profissional, visto que os aspectos pessoais, familiares, escolares e sociais operam dialogicamente, com suas distinções e complementariedades, no processo decisório dos participantes deste estudo. Os relatos dos jovens indicam a notória complexidade na eleição do ofício pedagógico, impossibilitando reduzi-la a somente uma ou outra influência. Todos os indivíduos demonstraram que tiveram experiências únicas, conferindo a unicidade de cada sujeito (MORIN, 2012), mas também partilham de influências e motivações similares na eleição da docência como profissão.

A dialogicidade está presente na contrariedade apresentada no discurso dos jovens, considerando que “O termo dialógico quer dizer que duas lógicas, dois princípios, estão unidos sem que a dualidade se perca nessa unidade [...]” (MORIN, 2000, p. 189). Ideias antagônicas e complementares como se sentirem realizados em uma profissão em que sabem que sofrerão com baixos salários e condições de trabalho, realização pessoal e sofrimento não se excluem, apesar de serem sentimentos distintos.

Neste mesmo sentido, nota-se a intenção de os jovens ajudarem alguém por meio da educação, de transformar a realidade de seus futuros discentes que, inicialmente, parece configurar-se como motivação puramente altruísta. Entretanto, o altruísmo do sujeito não elimina seu egoísmo, um existe em consonância com o outro, características inerentes ao egocentrismo humano (MORIN, 2000; 2012). No discurso dos jovens, verifica-se a presença de egoísmo e altruísmo, visto que buscam a própria satisfação pessoal na atividade docente, além das de seus futuros discentes.

Paula, Miriam, Vagner e Yuri consideraram seguir carreiras distintas do magistério - Cinema, Direito, Arqueologia, Direito, respectivamente – contudo, as disciplinas específicas dos cursos licenciatura em que estão matriculados – História, Letras, História, Filosofia – podem ser vistas como áreas diferentes, mas complementares às opções iniciais de cada um. O cinema, por exemplo, complementa a contação de histórias e pode ser utilizado como um meio

para esse fim, tal como a Arqueologia integra-se à História, dada a natureza de seu campo de estudo.

A subjetividade do sujeito está atrelada ao processo de decisão do adolescente, visto que ela comporta elementos do passado que permeiam as atitudes do presente (DIAS, 2008). As experiências dos indivíduos na escola e com os professores são concebidas como fundamentais no movimento de escolha profissional dos participantes desta pesquisa, contrariando as teorias de que o fator mercadológico – demanda profissional e remuneração – prevalece na decisão dos jovens (BOCK, 2018).

Considerando que “[...] a sociedade, enquanto "todo", está presente na nossa mente via a cultura que nos formou e informou [...]” (MORIN, 2000, p. 190) e que “[...] a introdução da cultura continua na escola [...]” (MORIN, 2000, p. 181), esta última é parte do todo social em que o aluno está inscrito e retroage sobre ele recursivamente. Há confluência quanto à interferência da vivência escolar na aspiração ao ofício pedagógico e, em alguns casos, de tornarem-se professores das mesmas escolas em que estudaram (Letícia, Carolina e Isabel). Apesar de terem experiências distintas, terem convivido com pessoas e outros ambientes – tornando suas experiências pessoais únicas –, verifica-se a recursão no processo em que a escola é causa da escolha pela docência, ao mesmo tempo em que se faz produto dela, e, simultaneamente parte do todo social que a produz e é produzida por ele:

Uma sociedade é produzida pelas interações entre indivíduos e essas interações produzem um todo organizador que retroage sobre os indivíduos para coproduzi-los enquanto indivíduos humanos, o que eles não seriam se não dispusessem da instrução, da linguagem e da cultura. Portanto, o processo social é um círculo produtivo ininterrupto [...]. (MORIN, 2015b, p. 87).

O ambiente escolar atua como uma influência complexa na decisão do jovem, visto que ele emerge, nas entrevistas, com significados distintos, ora positivos como “[...] um refúgio [...]”, ora negativos como “[...] o que tinha na escola não era o suficiente [...]”, “[...] totalmente precária, assim, uma situação horrenda [...]” mas, surpreendentemente, e complementando Neiva (2013) e Bock (2018) – sobre as experiências negativas no curso do ciclo básico de ensino da educação rechaçarem as possibilidades de escolha profissional relacionadas a esses eventos –, faz-se presente a ideia de ecologia da ação, em que um evento pode originar reações diferentes das esperadas (MORIN, 2012). As experiências negativas nas instituições de ensino também motivam os jovens a se aproximarem desse local como futuro ambiente de trabalho.

As dificuldades causadas pela evasão de professores de português e matemática são apontadas como preponderantes na decisão da seleção da licenciatura em Letras por Miriam, enquanto Wilson quer ser professor justamente por não concordar com a forma que a disciplina de língua inglesa era ensinada aos alunos, sentindo-se inclinado a ter uma prática diferente na sua futura atuação, casos que reforçam a ideia de que as causas podem ter efeitos inesperados (MORIN, 2012).

Entrelaçado ao ambiente escolar, o professor desponta como uma figura e influência substancial na escolha pela docência, indicando um processo recursivo (MORIN, 2000), em que a causa (o docente) provoca um efeito (querer ser professor), ou seja, o despertar para a docência ocorre por meio da prática docente, sendo o magistério produto e produtor do professorado. Ainda que alguns adolescentes (Letícia, Paula, Flávio, Vagner) tenham dito que foram encorajados a se tornarem docentes por seus educadores, coloca-se o questionamento se o modesto interesse pelo ofício pedagógico ocorre apenas pelos fatores salarial e status social, (DOLTON, 2018), ou se há também uma ausência de motivação, por parte dos docentes, para que os jovens sigam a mesma carreira que eles, como ocorreu com Isabel: “[...] mesmo que a maioria tenha me desincentivado a... tenha dito que, talvez, era melhor eu fazer outra coisa, que eu era inteligente demais para ser professor... mas eu não vejo ser professor como algo inferior a uma capacidade alta intelectual [...]”.

Independentemente da sugestão verbal para a carreira na educação, observa-se a importância da prática pedagógica na decisão ocupacional dos entrevistados. A relação sujeito a sujeito (MORIN, 2012), com a presença da subjetividade reforçada pelos complexos imaginários, resulta na transferência de desejos profissionais por meio da identificação e projeção para a figura de um ou mais professores: “[...] eu quero me sentir realizada como esses professores estão realizados, eu quero fazer a diferença na vida de alguém, eu quero que alguém tenha esperança quando vá para minha aula, que saiba que possa ter um futuro'[...]. E é isso que o professor faz na minha visão, o professor dá o valor ao aluno, ele faz ele se sentir importante, ele faz com que o aluno possa ver em frente e abre os horizontes dele, sabe?.

A escolha dos adolescentes é, em parte, produto da prática pedagógica dos professores que os inspiraram e, provavelmente, esses jovens serão pedagogos com atitudes parecidas, formando outros sujeitos. Concomitantemente, os educadores em formação são parte do sistema que os formaram, demonstrando que não apenas na formação humana, mas também na atividade profissional “Os outros moram em nós [...]” (MORIN, 2012, p. 95), visto que a

imagem que os sujeitos têm de seus professores retroage na projeção da imagem ocupacional que eles querem ter no exercício do magistério.

A compreensão humana só se torna possível por meio dos complexos imaginários (projeção-identificação-transferência), além de ser imprescindível nas escolas que são, muitas vezes, tomadas pela incompreensão entre educadores e educandos (MORIN, 2015). Na referência ao professor amigo, “amigo” é posto como adjetivo para qualificar o docente que demonstra empatia e compreensão com o adolescente, que o percebe além da condição de aluno, ou seja, como um ser humano. Essa qualidade faz com que o profissional se destaque dos demais, pois estes estão mais preocupados com o cumprimento do conteúdo programado para a aula e não se importam em conhecer a realidade de seus pupilos. Vera, Paula, Isabel, Yuri e Miriam relatam claramente que o relacionamento amistoso com os docentes impactou no movimento de escolha profissional. Na óptica do Pensamento Complexo, esses professores compreenderam os alunos humanamente, percebendo suas dificuldades e alterações em seus comportamentos e auxiliando-os a entender o momento que estavam passando e, ao mesmo tempo, ensinando os conteúdos programados.

Os professores que fazem a diferença, que marcam e inspiram os adolescentes, são aqueles que, além de olhar o aluno como um ser complexo, encerrado por aspectos diversos, são indicados como responsáveis por alguma mudança na perspectiva de vida dos alunos, em suas visões de mundo, se preocupam com o aprendizado de seus pupilos, contextualizam o conhecimento que estão adquirindo na escola, mostrando que a finalidade do saber não é apenas para ser cobrada em uma prova, mas para as suas vidas, ou seja, tornar o conhecimento pertinente (MORIN, 2017). Esses dados demonstram que “[...] o desenvolvimento da aptidão para contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo na educação [...]” (MORIN, 2017, p. 24, grifo do autor) e que a educação avança por meio da construção do conhecimento, “[...] menos pela sofisticação, formalização e abstração dos conhecimentos particulares do que, sobretudo, pela aptidão a integrar esses conhecimentos em seu contexto global.” (MORIN, 2017, p. 24).

O sujeito decide ser professor em consonância com o discurso do outro, seja nos ensinamentos para crianças, por Robson, seja para os colegas de turma (Wilson, Pedro, Flávio, Lucas, Isabel, Helena) ou para o grupo infantil da instituição religiosa (Yuri e Miriam). O “eu” não está sozinho em sua escolha, o outro e o “nós” estão incluídos nesse movimento (MORIN, 1996; 2012; 2017), desvelando, ainda, a capacidade do sujeito objetivar-se, refletindo sobre o impacto de sua ação no aprendizado do outro, além da opinião do outro sobre a sua habilidade de ensinar retroagir sobre seu pensamento.

Verifica-se também que, para os jovens, ensinar alguém é dialógico, pois beneficia tanto o educando quanto aquele que atua como educador, pois o último “[...] aprende mais [...]”. A experiência positiva com o ato educativo proporcionou aos entrevistados o sentimento de que a decisão pela docência seria acertada, sendo esse um dos fatores de suas decisões, ao perceberem, perante as falas dos colegas, que poderiam ser professores devido às suas habilidades.

A unidade de significado A educação como ferramenta de transformação é encerrada pelas demais que operam dialogicamente entre si. Todos os adolescentes descrevem a construção do conhecimento como uma ferramenta para transformar a realidade. Contudo, essa construção deve ter participação ativa de todos, alunos e professores, que são mais e menos do que alunos e professores e devem ser percebidos como pessoas de contextos e realidades diferentes, que constituem o todo escolar (MORIN, 2015a; GATTI, 2019).

Há um sentimento de gratidão que atravessa a motivação para ensinar desses licenciandos que foram, de alguma forma, afetados durante o ciclo básico e enxergam o magistério como uma possibilidade de retribuição para o sistema educacional que os formaram (Lucas e Vera). Há, também, um caráter utópico e fantasioso de aspiração dos adolescentes a serem “[...] salvadores da humanidade [...]” (MORIN, 2012, p. 89) por meio do ensino. Ainda assim, os jovens demonstram que a motivação para a escolha da docência é justamente a educação, mas educar para que os alunos tenham a cabeça bem-feita: “Uma cabeça bem-feita é uma cabeça apta a organizar os conhecimentos e, com isso, evitar sua acumulação estéril” (MORIN, 2017, p. 24), isto é, que possam ensinar para além do vestibular, ensinar os alunos a serem cidadãos e mais humanos, impactando assim as suas vidas e a sociedade.

As análises das unidades de significado evidenciadas nas entrevistas demonstram a imprescindibilidade de a educação ponderar acerca da formação dos educadores, para que estes sejam, realmente, educadores e não meros transmissores de conteúdos. As interferências para a escolha da profissão reveladas nas entrevistas relacionam-se, em especial, ao ambiente escolar e aos professores. É nesse ambiente que se desperta a aspiração dos adolescentes para o exercício da docência, contrariando os fatores determinantes no processo de escolha profissional mais óbvios: remuneração, reconhecimento social e família (BOCK, 2018; NEIVA, 2013; SOARES, 2002).

Pode-se dizer que as influências na seleção do ofício pedagógico constituem um conjunto de aspectos antagônicos e complementares – desvalorização dos professores, precariedade das escolas, evasão dos professores, relacionamento amistoso entre discente e docente, olhar sobre as potencialidades dos alunos, conhecimento pertinente – na perspectiva

dos entrevistados. Ressalta-se, também, o papel fundamental dos professores nesse movimento de eleição da profissão, aspecto que não havia sido explorado pelas pesquisas anteriores, tendo se revelado a magnitude da interferência da prática pedagógica para a continuidade da profissão. Além disso, percebe-se a urgência de os agentes das instituições escolares perceberem os alunos como sujeitos, além de receptores de conteúdos para o vestibular.

O trajeto percorrido para a realização deste trabalho, assim como as considerações em relação à pesquisa e aos resultados obtidos constituem o capítulo seguinte.