Adolescentes escolhem a profissão docente. Por quê?

Texto

(1)ADOLESCENTES ESCOLHEM A PROFISSÃO DOCENTE. POR QUÊ?. FERNANDA CALINE CASEMIRO SILVEIRA. SÃO PAULO 2020.

(2) FERNANDA CALINE CASEMIRO SILVEIRA. ADOLESCENTES ESCOLHEM A PROFISSÃO DOCENTE. POR QUÊ?. Dissertação apresentada à Universidade Nove de Julho, junto ao Programa de Mestrado e Doutorado em Educação, para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profª. Dra. Elaine Teresinha Dal Mas Dias. SÃO PAULO 2020.

(3) Silveira, Fernanda Caline Casemiro. Adolescentes escolhem a profissão docente. Por quê? / Fernanda Caline Casemiro Silveira. 2020. 173 f. Dissertação (Mestrado) - Universidade Nove de Julho - UNINOVE, São Paulo, 2020. Orientador (a): Profª. Drª. Elaine Teresinha Dal Mas Dias. 1. Adolescência. 2. Escolha profissional. 3. Docência. 4. Pensamento complexo. I. Dias, Elaine Teresinha Dal Mas. II. Titulo.. CDU 37.

(4) ADOLESCENTES ESCOLHEM A PROFISSÃO DOCENTE. POR QUÊ?. Dissertação apresentada à Universidade Nove de Julho, junto ao Programa de Mestrado e Doutorado em Educação, para obtenção do título de Mestre em Educação pela banca examinadora formada por:. ___________________________________________________________ Orientadora: Profª. Dra. Elaine Teresinha Dal Mas Dias – UNINOVE. ___________________________________________________________ Examinador I: Prof. Dr. Roberto Gimenez – UNICID. ___________________________________________________________ Examinador II: Prof.ª. Dra. Lúcia Maria Gonzales Barbosa – UNINOVE. ___________________________________________________________ Suplente: Prof.ª. Dra. Janaína Gonçalves – UNIFIEO. ___________________________________________________________ Suplente: Prof.ª. Dra. Rosemary Roggero – UNINOVE. ___________________________________________________________ Mestranda: Fernanda Caline Casemiro Silveira. Aprovada em ______/______/______.

(5) Dedico esta pesquisa a todos os professores que tive ao longo de minha formação acadêmica, aos futuros docentes que participaram como entrevistados e, em especial, aos meus pais e meu marido, que foram essenciais durante todo o curso da pós-graduação..

(6) AGRADECIMENTOS Agradeço, primeiramente, pelos caminhos percorridos para chegar até este momento acadêmico. Sou grata pela vida e pela faísca de curiosidade presente em minha mente, que me instiga a aprender sempre mais e a nunca estar satisfeita com as verdades absolutas estabelecidas. Sou grata aos meus pais por terem feito tanto por mim e pelo meu irmão, dentro de suas condições econômicas, e por terem sempre acreditado que a maior herança que poderiam nos deixar era a educação. E, atualmente, apesar de não saberem o porquê de eu ainda gostar tanto de estudar e sacrificar outras atividades por isso, apoiaram-me neste trajeto acadêmico. Minha sincera gratidão ao meu marido, que vivenciou toda a pós-graduação comigo, como noivo e esposo, com quem divido as alegrias e as dificuldades do dia a dia. Agradeço-o pela paciência nos momentos de minhas crises de ansiedade, por todo o incentivo para continuar e por acreditar no meu potencial. A convivência diária me fez acreditar que não haveria companhia melhor para compartilhar esses momentos do que a dele, apesar da loucura que fizemos ao decidirmos nos casar no meio do curso do mestrado. Agradeço aos meus familiares e amigos pela compreensão, pela ausência em eventos importantes de confraternização, devido à necessidade de cumprir as atividades acadêmicas. À Luciana Latarini Ginezi, expresso minha gratidão pelos ensinamentos pedagógicos, pelas oportunidades de crescimento profissional e por fomentar a minha vontade de realizar o curso de pós-graduação stricto-sensu, atitudes que contribuíram para a minha formação como educadora. À minha amiga e parceira de trabalho Amarilis de Lima Campos, que esteve comigo durante dois anos diariamente me dando suporte profissional e emocional, colaborando positivamente para que eu não desistisse, frente aos obstáculos que apareceram no caminho, por quem tenho muita admiração, pela calma e destreza com que desempenha tudo o que se propõe a executar. Gratidão pela belíssima amizade construída durante os últimos dois anos com a discente Ângela de Carvalho Bernardes, companheira na realização de disciplinas e trabalhos acadêmicos, pelos dias de cultivo, por ouvir os desabafos, por me inspirar e me acalmar em diversos momentos. Tenho a certeza de que me acompanhará em outros trajetos da minha vida. Meus sinceros agradecimentos às minhas primas, Juliana Silveira Claro e Giovana Silveira Claro, que me apoiaram e me inspiraram para a elaboração desta pesquisa..

(7) Gratidão aos adolescentes que aceitaram participar das entrevistas e colaboraram voluntariamente com os seus relatos, permitindo, assim, que este estudo acontecesse. Não poderia deixar de regraciar à Prof.ª. Dra. Elaine Teresinha Dal Mas Dias, por toda a orientação direcionada a mim enquanto sua orientanda, pela paciência e por compartilhar tanto conhecimento comigo e com os demais alunos em suas aulas. À Prof.ª. Dra. Cleide Rita Silvério, pelo ensinamento teórico por meio de uma perspectiva poética, por oportunizar o pensar complexo em ambientes exteriores à sala de aula, fazendo-me perceber a pertinência do conhecimento que estávamos construindo. Sou grata aos Profs. Drs. Marcos Antônio Lorieri, Antônio Joaquim Severino e José Eustáquio Romão, por contribuírem de forma tão significativa para minha formação acadêmica mediante as discussões e reflexões propostas no curso de suas disciplinas. À Universidade Nove de Julho (UNINOVE), pelo ensejo e pela concessão de bolsa de estudos para o curso de mestrado, e à Cristiane de Marco Soares, secretária do Programa de Pós-Graduação em Educação, pela disponibilidade e prontidão quando precisei de qualquer auxílio relacionado a procedimentos da secretaria. À Prof.ª. Dra. Lúcia Maria Gonzales Barbosa e ao Prof. Dr. Roberto Gimenez, por terem aceitado, prontamente, participar de minha banca e pelas contribuições oferecidas para o encaminhamento e conclusão desta dissertação. À Avon Foundation for Women, pela concessão do prêmio em forma de bolsa de estudos por meio do Avon Foundation Representative Global Scholarship Programme. À Raiane Kely Carvalho Félix, que fez todo o trabalho de revisão desta dissertação. Ao meu professor de matemática dos ensinos fundamental e médio, Flávio Máximo, que me incentivou a lutar para atingir meus objetivos e, apesar de não ter me incentivado a seguir a carreira docente, sempre me disse que eu poderia ser o que quisesse. Aos meus professores de língua inglesa, Isa, Divânia, Cristina e Amilcar, que são inspirações para o meu exercício como educadora. A todas as pessoas que direta ou indiretamente contribuíram com a minha formação humana, acadêmica e profissional nesses quase trinta anos de existência..

(8) Viver é uma aventura. Desde a infância, da escola até a adolescência, idade das grandes aspirações e das grandes revoltas, no momento de fazer as grandes escolhas da vida, amor, família, trabalho, e em todas as idades até o fim da vida, cada ser humano se depara com o risco do erro e da ilusão, do conhecimento fragmentário ou parcial. Edgar Morin. A missão desse ensino é transmitir não o mero saber, mas uma cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre. Edgar Morin.

(9) SILVEIRA, Fernanda Caline Casemiro. Adolescentes escolhem a profissão docente. Por quê? São Paulo, 2020. Dissertação (Mestrado). Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Nove de Julho.. RESUMO Este estudo tem como objeto de pesquisa a escolha da docência por adolescentes matriculados nos primeiros e segundos semestres de cursos de licenciaturas, a fim de verificar e analisar motivações e influências para serem professores. A opção por esse ofício ocorre em um cenário em que a eleição da profissão em questão decresce, além de ser desvalorizada social e financeiramente, segundo a literatura pesquisada. O referencial teórico desta dissertação é o pensamento complexo, que contempla três princípios operadores: hologramático, recursivo e dialógico; os complexos imaginários, por meio de processos de identificação-projeçãotransferência e a compreensão humana. A abordagem qualitativa é empregada por meio de entrevistas abertas com quinze estudantes nos semestres iniciais do Ensino Superior, de quatro áreas: Filosofia, Geografia, História e Letras, que foram transcritas manual e integralmente para serem inseridas no trabalho. A partir das narrativas dos entrevistados sobre a opção pelo ofício pedagógico, foram levantadas quatro unidades de significado comuns: Adolescência e processo de escolha profissional; Identificação com o professor; O ambiente e a experiência escolar e A educação como ferramenta de transformação. As análises indicam a adolescência como período em que ocorre a decisão ocupacional, entretanto os fatores preponderantes neste movimento divergem das concepções comuns às teorias de escolha profissional. Há a influência fundamental dos docentes, permeada pelos processos de identificação-projeção-transferência, que são vistos pelos adolescentes como inspiração e exemplos a serem seguidos. O ambiente e a experiência escolar dos jovens que almejam seguir carreira na educação se constituem como partes significativas, em uma relação antagônica e complementar, pois tanto as experiências positivas quanto as negativas integram o conjunto de razões pelas quais os sujeitos escolhem ser professores. A motivação para a eleição do ofício pedagógico é, majoritariamente, fazer da educação uma ferramenta para a transformação social e educacional, além de impactar a vida dos educandos como eles foram impactados pelos seus educadores.. Palavras-chave: Adolescência. Escolha profissional. Docência. Pensamento Complexo..

(10) ABSTRACT This study has as its main topic the adolescents’ choice for teaching, who are enrolled in the first and second semesters of undergraduation bachelor courses and it aims to verify and analyze their motivations and influences to become teachers. According to literature research, this option occurs in a scenario that the election for this profession is decreasing, besides the career social and economic disregard. The theoretical referential is based on Edgar Morin’s Complex Thought, which embodies: three main operating principles, holographic, recursive and dialogical; imaginary complexes, through identification-projection processes and human comprehension. The qualitative approach is applied using open interviews with fifteen students attending Higher Education initial semesters, majoring in: Philosophy, Geography, History and Arts. The interviews were manually and fully transcribed in order to be included in this paper. Four common meanings units emerged from the interviews: Adolescence and career choice process; Identification with the teacher; The school environment and experience and Education as a changing tool. The analyses have indicated that the professional decision occurs within adolescence, nevertheless the leading factors due to this movement differ from the career choice theories. The teachers compose an utmost influence on the interviewees’ choice, which is permeated by the identification-projection-transference processes, they are inspiration figures and examples to be followed in the students’ point of view. The teenagers’ school environment and experience represent a significant role in their aspiration to work in education, although in an antagonist and complementary relation, considering that both positive and negative events compose the group of reasons why the bachelors have chosen the pedagogic career. Mostly, the teaching profession election’s motivation is the youth willingness to turn education into a social and educational change tool, besides affecting their future learners lives as their own educators have done in the past.. Keywords: Adolescence. Career choice. Teaching. Complex Thought..

(11) RESUMEN Este estudio tiene como objetivo investigar la elección de la docencia por jóvenes matriculados en los dos primeros semestres de curso de licenciatura, con el fin de verificar y analizar motivaciones e influencias que los llevan a elegir la profesión. La opción por esta ocupación sucede en un pronóstico de descenso de la selección del magisterio, además de ser un oficio devaluado social y financieramente, según la literatura investigada. El referencial teórico de esta disertación es el pensamiento complejo, que considera tres principios rectores: hologramático, recursivo y dialógico; los complejos imaginarios, mediante procesos de identificación-proyección-transferencia y comprensión humana. El enfoque cualitativo es utilizado por medio de entrevistas abiertas con quince estudiantes de los semestres iniciales de la Enseñanza Superior, de cuatro áreas: Filosofía, Geografía, Historia y Letras, que han sido transcritas manual e íntegramente para que puedan ser inseridas en el trabajo. A partir de las narrativas de los entrevistados sobre la opción por el oficio pedagógico, han sido propuestas cuatro unidades de significado comunes: Adolescencia y proceso de decisión profesional; Identificación con el profesor; El entorno y la experiencia escolar y La educación como herramienta de transformación. Los análisis indican la adolescencia como periodo de decisión ocupacional, pero los factores preponderantes en este sentido difieren de las concepciones habituales sobre teorías de elección profesional. Hay una influencia esencial de los docentes, fundamentada por los procesos de identificación-proyección-transferencia, que se ven por los adolescentes como inspiración y ejemplos que seguir. Los alrededores y la experiencia escolar de los jóvenes que desean se convertir en educadores son partes significativas, medio a una relación antagónica y complementaria, pues tanto las experiencias positivas como las negativas integran el conjunto de razones por las cuales esos sujetos eligen ser profesores. La motivación para la elección es, en general, utilizar la educación como instrumento de cambio social, además de influir en la vida de los alumnos como ellos han sido influidos por sus educadores.. Palabras clave: Adolescencia. Decisión profesional. Docencia. Pensamiento Complejo..

(12) LISTA DE QUADROS QUADRO 1 - Teses e dissertações sobre a escolha profissional pela docência por estudantes universitários publicadas entre os anos de 2013 a 2018............................................................29.

(13) SIGLAS PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação LIPEFH – Linha de Pesquisa Educação, Filosofia e Formação Humana OCDE – Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico FENAM – Federação Nacional dos Médicos INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior BDTD - Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência UNESP - Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente OMS - Organização Mundial da Saúde DCNEB - Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica PIT – Projeção-Identificação-Transferência TCLE – Termo de Consentimento Livre Esclarecido ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas.

(14) SUMÁRIO 1. CAMINHO PERCORRIDO E O OBJETO DE PESQUISA ...................................... 15. 2. O QUE JÁ FOI DITO SOBRE A ESCOLHA PELA DOCÊNCIA ........................... 28. 3. O PROCESSO DE ESCOLHA PROFISSIONAL NA ADOLESCÊNCIA ............... 38. 4. 5. 6. 3.1.. O PERÍODO DA ESCOLHA .................................................................................... 38. 3.2.. ENTENDENDO A ESCOLHA PROFISSINAL NA ADOLESCÊNCIA ................ 40. REFERENCIAL TEÓRICO: O PENSAMENTO COMPLEXO............................... 52 4.1.. A TESSITURA DA COMPLEXIDADE ................................................................... 54. 4.2.. AS LINHAS QUE TECEM O SUJEITO HUMANO ............................................... 56. 4.3.. O TECIDO IMAGINÁRIO ....................................................................................... 61. 4.4.. A INCOMPREENSÃO E A COMPREENSÃO HUMANA .................................... 67. O PERCURSO TRAÇADO............................................................................................ 70 5.1.. O PRIMEIRO CONTATO E A BUSCA POR SUJEITOS ....................................... 71. 5.2.. OS ENTREVISTADOS ............................................................................................. 75. COMPREENDENDO A ESCOLHA PELA DOCÊNCIA .......................................... 80 6.1.. ADOLESCÊNCIA E PROCESSO DE ESCOLHA PROFISSIONAL ..................... 80. 6.2.. IDENTIFICAÇÃO COM O PROFESSOR ............................................................... 85. 6.3.. O AMBIENTE E A EXPERIÊNCIA ESCOLAR ..................................................... 89. 6.4.. A EDUCAÇÃO COMO FERRAMENTA DE TRANSFORMAÇÃO ..................... 94. 7. CONSIDERAÇÕES ...................................................................................................... 102. 8. REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 106. APÊNDICE ........................................................................................................................... 113 ANEXO .................................................................................................................................. 172.

(15) 15. 1 CAMINHO PERCORRIDO E O OBJETO DE PESQUISA A crença de que somos predestinados a ter esta ou aquela profissão não faz parte de meu conjunto de convicções. Entretanto, nunca concordei que a escolha profissional aos dezessete ou dezoito anos poderia ser um feito acertado. Não escolhi ser educadora, ao sair do ensino médio, mas acredito que o caminho por mim percorrido acabou levando-me a tal ofício. Ao falar de minha trajetória, vejo a necessidade de contextualizar a questão educacional na minha história pessoal, familiar e acadêmica. Para meus antecessores – avós e pais –, frequentar a escola não era uma opção. Eles eram obrigados a trabalhar para sustentar e prover o mínimo de condições para a sobrevivência das famílias, que, para os padrões de hoje, podem ser consideradas grandes – meus avós paternos tiveram dezoito filhos; os maternos, doze. As atividades de trabalho iniciavam logo na infância, ocupando o tempo que deveria ser dedicado aos estudos, já que a prioridade era ter o que comer, e não conhecimento. Meus progenitores viviam em condições de extrema pobreza no sertão paraibano – onde nasceram –, começaram a trabalhar na roça aos cinco anos de idade, sendo responsáveis por “limpar o mato” e carregar galões de água. Nesse contexto, as crianças só poderiam ir à escola após terminarem suas atividades laborais e se os pais dessem permissão. Minha mãe só conheceu a educação escolar aos dez anos de idade – as aulas aconteciam em um cômodo de uma casa, cedida por um proprietário de um grande sítio da região, no período da tarde, respeitando o horário matutino de trabalho dos alunos. Para ir à escola, as crianças tinham de andar alguns quilômetros, por estradas de terra, sem terem tido o que comer de manhã. Na volta, caminhavam por cerca de uma hora, tendo a fome como acompanhante e sem a certeza de que teriam com o que suprir a orexia ao chegar em casa à noite. O acesso à educação era escasso, dificultado por questões de estrutura e até mesmo pelo desconforto do estômago vazio durante o período de estudo. Além disso, na zona rural, era possível cursar apenas os quatro primeiros anos da educação básica, sendo necessário mudar-se de cidade para continuar os estudos, devido à ausência de escolas que oferecessem as demais séries no local em que viviam. Aos vinte anos, movida pelo desejo do saber, minha mãe se deslocou para a zona urbana, buscou abrigo em uma casa de parentes, sujeitando-se ao trabalho de doméstica como moeda de troca pelo teto e pela comida. Nas condições descritas, cursou apenas as quinta e sexta séries do ensino básico da época. Contudo, na diligência por uma “vida melhor”, migrou para o estado de São Paulo – a convite do meu pai, que já morava na região metropolitana paulista e.

(16) 16. trabalhava como metalúrgico – e, mais uma vez, teve de abdicar dos estudos para dedicar-se às atividades que garantiriam seu sustento em sua nova jornada. Meu pai estudou até a quarta série, mudou-se para o Sudeste aos dezessete anos, comprou o diploma de Ensino Médio, fez curso técnico e trabalhou como metalúrgico, dos dezessete aos cinquenta e sete anos – hoje, é aposentado por invalidez. Quando questionado sobre o porquê de não ter continuado os estudos, sendo notória a sua habilidade com os números – poderia ter sido um engenheiro, quem sabe –, sua resposta era de que ele precisava priorizar a comida em nossa mesa, em detrimento de sua vontade de se formar em uma faculdade. Após o casamento, minha mãe não seguiu o sonho de se formar no ensino básico, tampouco o de trabalhar fora de casa. Ela sujeitou-se à vontade do marido, de ser exclusivamente do lar, dedicando-se à criação e educação dos filhos, enquanto ele labutava incansavelmente. A história dos meus tios, tias e primos mais velhos foi praticamente a mesma. Entre os 27 irmãos e irmãs dos meus pais (16 do lado paterno e 11 do lado materno), apenas dois chegaram a cursar, tardiamente, um curso de nível superior, sendo um formado em nível tecnólogo e outro licenciou-se em Geografia. Os demais não chegaram ao Ensino Superior, ou sequer ao final do ciclo básico, nem tiveram a chance de escolher uma profissão na adolescência. Minha história com a educação é bem diferente, mas não tão distante das de meus antepassados. Eu sempre quis estudar, assim como minha mãe; tinha curiosidade a respeito de tudo, queria saber os porquês disso e daquilo. Lembro-me, quando era bem pequena, de querer ficar naquele lugar – acompanhava minha mãe quando ela levava meu irmão mais velho à escola –, cheio de coisas coloridas, lápis coloridos, livros e letras. Iniciei minha educação na escola pública, aos cinco anos de idade, e permaneci na rede pública até completar o Ensino Médio. Ao longo do caminho, eu percebi meu gosto por aprender – ainda gosto – e não necessariamente pelo ambiente institucional. Na adolescência, eu me lembro de gostar de ter certo destaque por ser “inteligente”, que para mim era nada mais do que cumprir com as minhas obrigações na condição de aluna: ler os textos, fazer as lições (raramente havia lição de casa), dedicar-me à execução das tarefas e trabalhos acadêmicos, escutar o que os professores diziam com atenção e ter bom desempenho nas provas. Os bons resultados nas avaliações e o elogio dos professores superavam, em partes, o efeito do bullying, porque me tiravam da posição de gordinha da turma para a de inteligente. Apesar disso, eu nunca me considerei muito inteligente, eu apenas gostava de aprender coisas novas e não entendia (ainda não entendo) como as outras pessoas poderiam não gostar..

(17) 17. Porém, ser a pessoa que conseguia entender os conteúdos e a que sabia “de tudo” da turma logo se tornaria um ponto negativo, fomentando, novamente, o bullying, levando-me a calar em sala de aula, para deixar que os outros falassem, a fim de não receber os olhares maldosos daqueles que, nem sempre, se dedicavam a aprender. Ainda recebia as medalhas de destaque da turma, motivo de orgulho e vergonha pessoal por ter tido as melhores notas naquele período. Graças ao esforço dos meus pais, eu tive a oportunidade de iniciar um curso de inglês, aos onze anos de idade, em uma boa escola de idiomas. As aulas eram fascinantes, muito animadas, repletas de atividades lúdicas. A única coisa que me incomodava era quando nos questionavam sobre as férias. Além de estudar nos melhores colégios da cidade, meus colegas de turma viajavam à Disney ou à Europa nos recessos escolares, enquanto eu passava as férias em casa ou na Paraíba – encarando quase três mil quilômetros de estrada em um carro. Isso fazia-me ter vergonha da minha condição, e, simultaneamente, despertava o desejo de granjear o que aquelas pessoas tinham. Quando os professores do curso de idioma questionavam sobre as disciplinas que mais gostávamos na escola regular, alguns alunos respondiam que era robótica, e eu nem sabia o que era aquilo – tal disciplina inexistia na instituição onde eu era matriculada –, tinha dificuldade em entender que as escolas não ensinavam as mesmas coisas. Também me incomodava o fato de eu poder estudar inglês em escola particular e a maioria dos outros alunos da rede pública não terem a mesma oportunidade. Na minha concepção, todos deveriam ter igual acesso à educação. Na sexta série, eu comecei a ajudar e ensinar meus colegas nas aulas de inglês, a pedido da professora. Algumas vezes, a própria docente tirava dúvidas da disciplina comigo. Eu gostava de expor o que eu aprendia no curso de idiomas para as outras pessoas, gostava de ver o sorriso no rosto deles quando, depois da minha explicação, as suas dificuldades eram solucionadas e diziam que os conteúdos pareciam mais fáceis da forma como eu explanava. Aos doze anos, eu comecei a trabalhar como aprendiz porque queria ter meu próprio dinheiro. No Centro de Integração Infanto Juvenil de Mauá (conhecido como Guarda Mirim), instituição que recrutava os aprendizes para as empresas, havia muitos adolescentes desfavorecidos economicamente. Aos treze anos, alguns colegas me disseram que o sonho deles era aprender a língua inglesa, e isso me afetou. Pedi autorização aos gestores do local para ensinar o idioma aos interessados, sendo consentida a abertura de uma turma para que eu ministrasse as aulas no dia da semana em que eu cumpria o expediente no local. Todavia, o.

(18) 18. curso durou apenas dois meses, devido aos horários das outras atividades da instituição. Essa foi a minha primeira experiência em sala de aula. Dos doze aos dezessete anos, trabalhei como aprendiz em uma multinacional no período matutino, estudava no vespertino e fazia cursos de idioma e informática à noite, sendo essa a configuração de minha rotina na adolescência. Segundo meus pais, o conhecimento da língua inglesa e o tecnológico eram essenciais para a minha vida profissional, além de o conhecimento ser a única via para ter um futuro melhor. Eles diziam que a educação era a maior herança que poderiam me proporcionar, dentro de seus limites. Fui a primeira da família inteira (considerando meus avós, meus vinte e sete tios e cinquenta e nove primos de primeiro grau) a fazer um intercâmbio, aos dezessete anos, do qual voltei com a difícil missão de escolher a profissão para a vida toda, pois o vestibular aconteceria em breve, já que era o último ano do Ensino Médio. Eu não sabia qual carreira gostaria de seguir aos dezoito anos. Não queria ser professora. Meus professores diziam que eu poderia ser qualquer coisa, exceto professora, porque era muito inteligente para escolher tal ofício. Na infância e início da adolescência, eu nutria a vontade de ser escritora de contos. Lembro-me do primeiro livrinho escrito por mim aos nove anos, contendo uma pequena história ilustrada, o qual ofereci para os meus colegas de classe ao preço de cinquenta centavos. Vendi duas cópias feitas à mão. Na adolescência, eu passava horas a fio criando contos e poesias, a maioria deles baseados em acontecimentos de minha rotina, da vida escolar, encontrando na escrita uma forma de refúgio e expressão das emoções relacionadas ao amor, ao bullying, à amizade e às demais questões adolescentes. Eu almejava trabalhar com algo relacionado à língua inglesa. Prestei vestibular para Comércio Exterior e passei, no entanto, não formou turma na universidade que havia escolhido. A convite de alguns colegas, participei de um concurso para um curso técnico em uma escola do Centro Paula Souza e fui aprovada em segundo lugar. Cursei o Técnico em Contabilidade por três semestres, época também em que tive a oportunidade de estagiar em um escritório da área e de descobrir que não estava no lugar nem profissão certos. Nesse período de estudo e trabalho na área contábil, recordo-me de, ao chegar em casa, encontrar recortes de jornais ou papéis impressos com vagas para professores de inglês na escrivaninha de meu quarto, deixados pelo meu irmão, pois, segundo ele, eu deveria ser professora e não contabilista. Ao escolher o curso superior em 2011, aos vinte anos, optei por cursar o bacharelado em Tradução e Interpretação, muito próximo – em relação a conteúdos específicos de língua inglesa – ao curso de licenciatura em Letras, exceto pela ausência de disciplinas de didática e.

(19) 19. práticas de ensino. A escolha do curso de graduação foi influenciada pelo gosto pela leitura e escrita; já a não opção pela licenciatura era justamente para fugir da profissão docente. Logo após o ingresso na universidade, tive a segunda experiência com o ensino. Isso ocorreu devido à insistência de uma amiga para que eu lhe ensinasse inglês. A proximidade e a identificação com a prática de ensino somadas à insatisfação com o emprego me levaram à candidatura para uma vaga de instrutora de língua inglesa em uma escola de idiomas. A aprovação no processo seletivo contribuiu para a troca do escritório pela sala de aula, da qual não saí mais. Soa utópico dizer que, ao educar e ao ensinar algo a alguém, doamos uma parte de nós. Além disso, ao socializar o que sabemos, tornamos válido o conhecimento quando o outro pode usufruir dele; esse é o sentimento advindo de minha prática enquanto educadora. Desde a primeira experiência em sala de aula, a aquisição de conhecimento acerca de práticas pedagógicas e didática deu-se por pesquisas em meio eletrônico, leitura de livros e participação em eventos relacionados ao ensino de língua estrangeira. Entre os anos de 2011 e 2015, lecionei para alunos de todas as faixas etárias, tanto em escolas de idiomas como professora particular. A maioria dos companheiros de trabalho não gostavam de dar aulas aos adolescentes porque eles falavam demais, não sabiam o que queriam da vida, não prestavam atenção ao que era dito a eles, falavam de assuntos aleatórios durante a aula e atrapalhavam o andamento do cronograma dos cursos. Eu gostava muito dos adolescentes. Ao meu olhar, grande parte dos adolescentes são realmente inquietos, no entanto, eles têm vontade de aprender o novo, desde que o conhecimento seja pertinente à realidade deles. Em minha atuação como instrutora e professora de língua inglesa, pude acompanhar muitos adolescentes em processo de decisão profissional, assim como suas angústias ao passarem por um teste de conhecimentos que definiria suas vidas dali para a frente, comumente chamado de vestibular. Além da preocupação constante com o exame sobre os conhecimentos adquiridos em sua trajetória escolar para ingressar em um curso universitário, os adolescentes costumavam me questionar sobre como eu havia descoberto o que eu queria fazer depois de a “escola acabar”, se eu era professora porque eu queria ou se seria apenas uma ocupação transitória e por que eles deveriam escolher o que queriam fazer para o resto da vida, aos dezessete ou dezoito anos. Eu não tinha vergonha de não ter uma resposta pronta para os seus questionamentos, porém não deixava de dizer que a minha primeira escolha não havia sido a educação..

(20) 20. Os jovens relatavam que a pressão dos familiares para optarem por uma profissão lucrativa financeiramente pesava sobre a decisão deles. Os questionamentos e relatos ouvidos em sala de aula, às vésperas do vestibular, sempre me faziam refletir sobre tal momento na vida do adolescente, mas não investigava o tema de forma mais profunda. De 2015 a 2019, trabalhei no centro de idiomas de uma universidade, na função de instrutora de cursos livres. Sob minha supervisão, havia um grupo de monitores1 que aplicavam oficinas de língua inglesa2. A faixa etária do grupo de monitores era diversificada; havia monitores de dezoito anos e monitores de cinquenta anos ou mais. Era comum questionarmos os monitores sobre o porquê de eles terem escolhido trabalhar como educadores. Intrigava-me a constante resposta, dos mais novos aos mais velhos, de que não sabiam responder a tal pergunta, mas que não conseguiam se imaginar em outro tipo de ofício. Em 2017, ao final da pós-graduação lato-sensu em Formação de Docentes para o Ensino Superior, tive o prazer de ser apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) stricto-sensu da Universidade Nove de Julho, na Linha de Pesquisa Educação, Filosofia e Formação Humana (LIPEFH). Como aluna especial, inscrevi-me na disciplina de Subjetividade e Educação e conheci a teoria do Pensamento Complexo, de Edgar Morin. Participava, na condição de aluna ouvinte, dos seminários de pesquisa da LIPEFH, nos quais eram apresentadas questões da educação e da adolescência. Em um desses seminários, a escolha profissional foi tema de discussão. Aliado aos diálogos e leitura acerca da subjetividade, esse tema instigou-me a pensar sobre a opção do adolescente pela profissão docente no atual contexto brasileiro. A eleição de um ofício e a formação profissional estão permeadas pela história de vida do sujeito, na qual as condições social, econômica e cultural do indivíduo estão incluídas, já que todas as ações humanas são realizadas dentro de um contexto social e cada futuro profissional desenvolverá suas atividades no “[...] seio da sociedade [...]” (SEVERINO, 2017, p. 46). Portanto, o ofício eleito pelo jovem após o ensino médio implicará no seu futuro campo de trabalho, além de o ofício ser o meio do indivíduo produzir para a sociedade e contribuir para a manutenção ou mudança dela. Um professor poderia contribuir com a socialização e produção de conhecimento, enquanto os cientistas da saúde e suas pesquisas laboratoriais possibilitam avanços no conhecimento sobre doenças e seus possíveis tratamentos. Segundo Severino (2017), todas as profissões estão relacionadas com o cuidado pela vida, mesmo que em diferentes aspectos, porque o trabalho realizado por uma pessoa afeta a sua própria vida e. 1. Os monitores eram estagiários remunerados que cursavam Letras-Inglês na universidade. As oficinas eram atividades extracurriculares de monitoria oferecidas aos alunos para aprimorarem seus conhecimentos em língua inglesa.. 2.

(21) 21. as vidas dos demais indivíduos que consomem o produto de sua atividade ocupacional ou serviço prestado à sociedade. Ser professor vai além da função de transmissor de conhecimentos, é um ofício de caráter social (LEHMAN, 1999). Para o exercício da profissão, é fundamental que o sujeito tenha amor pelo que faz para ultrapassar a barreira da desmoralização sofrida pela classe (MORIN, 2015a). A docência é um ofício multifacetado, visto que, além da função central de ensino, auxilia na construção de valores, na formação intelectual e no desenvolvimento humano dos indivíduos (MOREIRA e CHAMON, 2015), engloba questões subjetivas, em razão de a atuação do professor ocorrer na relação direta com outras pessoas, incluindo desafios culturais, sociais e econômicos particulares (GATTI, 2019). Cada escola, cada sala de aula e cada aluno são oriundos de contextos diferentes, sendo dever do educador compreender as realidades que compõem suas aulas e os valores de seus discentes (MORIN, 2015a). A docência não está no topo das carreiras mais pretendidas por jovens3 que ingressam no ensino superior no Brasil, tampouco é uma profissão atrativa para a maioria dos concluintes do ensino médio na atualidade. Vê-se – em noticiários virtuais e televisivos – a constante afirmação de que o número de interessados em ser professor, no país, decresce, e, simultaneamente, são noticiadas as precárias condições de trabalho da classe, aliadas à luta – cuja vitória não se observa – por melhores salários e reconhecimento social do professorado (GATTI, 2019). No referido cenário, a docência não se qualifica como a alternativa mais atraente para os sujeitos oriundos de uma sociedade de meio de produção capitalista, na qual o retorno financeiro e o reconhecimento social são fatores elementares na escolha de uma profissão (BOCK, 2018). Todas as proposições apresentadas poderiam ser meramente hipóteses do senso comum para a decrescente eleição da ocupação de educador por parte dos jovens em nosso país, entretanto elas constituem uma parte das explicações para a diminuição da procura, pelos concluintes do ensino médio, pelo ofício pedagógico profissão docente. Em 2018, a Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico (OCDE) divulgou os resultados de uma investigação com adolescentes sobre as suas intenções ocupacionais no futuro. O relatório Effective Teacher Policies (OCDE, 2018) demonstrou que, no Brasil, 68,5% dos estudantes de 15 anos de idade aspiram a carreiras que exigem formação superior – a porcentagem brasileira está acima da média geral dos 69 países incluídos na. 3. Esclarecimento sobre a utilização do termo “jovem”: nesta dissertação, os substantivos “adolescente” e “jovem” são utilizados indistintamente, ou seja, com a mesma denotação. O uso dos dois termos é uma escolha de estilística da escrita para evitar repetições da palavra “adolescente”..

(22) 22. pesquisa, que é de 50% – contudo, os inclinados ao professorado representam apenas 2,4% da população brasileira de 15 anos, enquanto a média internacional dos pretendentes à docência é de 4,2%. Aparentemente, as médias internacional e brasileira não são tão diferentes, senão pelo fato de a demanda por professores no Brasil ser superior às das demais nações participantes do estudo, e, por conseguinte, o número de interessados pela carreira é indicado no relatório como inferior à necessidade de futuros docentes no país. As condições de trabalho, o reconhecimento social, o retorno financeiro inferior aos das profissões equivalentes ao nível de formação exigido para a atividade ocupacional e o respeito pela profissão advindo dos alunos e da sociedade são apontados como responsáveis pela baixa atratividade da carreira na educação (OCDE, 2018). Apesar de a formação de nível superior possibilitar uma remuneração inicial até três vezes mais alta do que a de um profissional de nível médio, o piso salarial do professor de educação básica não segue esse padrão. No Brasil, os professores trabalham longas horas com turmas constituídas por um número elevado de alunos, quando comparadas aos padrões internacionais, mas o retorno financeiro não é correspondente ao volume de trabalho (OCDE, 2018). Esse fato constitui-se como desmotivador para a escolha da profissão, posto que “[...] no nível nacional, os resultados indicam que tanto os salários dos professores quanto o status social da profissão docente são associados, positivamente, às expectativas dos estudantes para trabalharem como professores[...]4” (OCDE, 2018, p. 142)5, além de impulsionar potenciais docentes – jovens com alto desempenho acadêmico – a optarem por carreiras nas quais haja maior expectativa de retorno financeiro em detrimento da docência. Em 2018, a Fundação Varkey6 publicou o Índice Global de Status de Professores (DOLTON, 2018), consequência de uma investigação comparativa sobre a concepção e 4. No original: “[...] at the country level, results indicate that both teachers’ salaries and the social status of the teaching profession are positively associated with students’ expectations to work as teachers [...]”. (OCDE, 2018, p. 142).. 5. 6. Todas as citações diretas de Dolton (2018) foram traduzidas pela autora da dissertação.. A Fundação Varkey é uma organização sem fins lucrativos fundada para aprimorar os padrões da educação para crianças desprivilegiadas ao redor do mundo. A nossa missão é ajudar para que cada criança tenha um bom professor. Com esse objetivo, nós trabalhamos na capacitação de professores, na organização de campanhas para promover a excelência na atuação prática dos professores nos níveis mais altos do fazer político, além de prover fomento para organizações parceiras que oferecem soluções inovadoras em apoio a nossa missão. (DOLTON, 2018, p. 4, tradução da autora desta dissertação). Em inglês: The Varkey Foundation is a not-for-profit organisation established to improve the standards of education for underprivileged children throughout the world. Our mission is to help provide every child with a good teacher. We work towards this by building teacher capacity, mounting advocacy campaigns to promote excellence in teaching practice at the highest levels of policy making, and providing grants to partner organisations that offer innovative solutions in support of our mission. (DOLTON, 2018, p. 4).

(23) 23. reconhecimento social da profissão docente em trinta e cinco países. O estudo mensurou o status dos professores em relação a ofícios que demandam níveis de formação similares e, em um primeiro momento, os pesquisadores solicitaram ao público geral (alunos e pais) e professores que ranqueassem algumas profissões – professor de ensino fundamental; professor de ensino médio; diretor de escola; médico; enfermeiro; bibliotecário; prefeito; assistente social; desenvolvedor de páginas da web; policial; engenheiro; advogado; contador; consultor administrativo (DOLTON, 2018)–, tendo como critérios o respeito direcionado a essas ocupações pela sociedade, assim como a remuneração advinda de cada atividade. As opiniões dos participantes de todos os países resultaram nas seguintes colocações das 14 profissões: médico; advogado; engenheiro; diretor de escola; policial; enfermeiro; contador; prefeito; consultor administrativo; professor de ensino fundamental; professor de ensino médio; desenvolvedor de páginas da web; assistente social e bibliotecário, sendo que médico e bibliotecário ocupam, respectivamente, as primeira e última posições do ranking. Em um segundo momento, o público geral e os professores foram questionados sobre qual seria a profissão mais parecida com a de professor, levando em consideração os mesmos critérios utilizados na etapa anterior. Nos países em que o sistema de educação é valorizado e reconhecido socialmente, assim como o seu quadro de educadores, a concepção e a importância de um professor para a população é a mesma de que de um médico (DOLTON, 2018) e, coincidentemente, esses estados apresentam maior porcentagem de jovens aspirantes à profissão docente com o apoio de seus familiares para seguir a carreira na educação. Os altos índices de valoração da docência estão diretamente relacionados à remuneração e ao respeito da sociedade pela ocupação, combinação de fatores que constitui a imagem positiva ou negativa da profissão (DOLTON, 2018). Ao passo que, na China, o público geral e os professores classificaram a docência como similar à medicina, o público geral brasileiro classificou os docentes como similares aos bibliotecários (que ficaram em último lugar no primeiro ranking), e os professores relacionaram o próprio ofício ao de enfermeiros. Ao observar os dados da Fundação Varkey, é possível perceber que, no ponto de vista dos educadores brasileiros, os níveis de respeito ao professorado e de prestígio da função que exercem são mais elevados do que no entendimento do público geral do país. O Brasil ocupa a 35ª posição no ranking de status global dos professores, refletindo na atitude de desencorajamento dos pais para que os filhos se tornem professores no futuro (DOLTON, 2018). A soma dos dados apresentados parece implicar no fato de apenas 2,4% da população de quinze anos de idade pretender ser professor (OCDE, 2018). As pesquisas.

(24) 24. internacionais citadas reforçam as proposições do senso comum sobre o discreto direcionamento à docência na atualidade brasileira. A baixa remuneração como uma das razões para a não escolha pela docência, mesmo daqueles que seriam potenciais candidatos ao ofício pedagógico, é uma variável recorrente nos dois relatórios internacionais (DOLTON, 2018; OCDE, 2018). A fim de verificar a consistência desse dado no cenário brasileiro, realizou-se uma consulta sobre leis regulamentadoras, convenções coletivas de trabalho e regulamentações de conselhos profissionais acerca dos pisos salariais de algumas categorias que foram citadas no relatório de Dolton (2018), nas áreas da medicina, direito, engenharia, arquitetura, agronomia, veterinária e docência: ● Médico: o piso salarial regulamentado pela Lei Nº 3.999, de 15 de dezembro de 1961, é de três vezes o salário-mínimo nacional para o cumprimento da carga horária de, no máximo, quatro horas diárias (BRASIL, 1961), sendo o valor estimado de R$ 2.994,00 no exercício de 2019. Entretanto, o salário-mínimo sugerido pela Federação Nacional dos Médicos (FENAM), em 2018, para o cumprimento da carga horária de 20 horas semanais era de R$ 14.134,58. ● Advogado: Segundo o artigo 19, da Lei nº. 8.906, de 04 de julho de 1994, a remuneração mínima do advogado deverá ser estabelecida por norma ou por meio de acordo coletivo ou convenção sindical (BRASIL, 1994). O Sindicato dos Advogados do Estado de São Paulo institui que o piso salarial dos profissionais inscritos no quadro de advogados da Ordem dos Advogados do Brasil, com até um ano de inscrição, teria valor mensal de R$ 3.057,50 para o exercício de 2017/2018 (SINDICATO DOS ADVOGADOS DO ESTADO DE SÃO PAULO)7. ● Engenheiro / Arquiteto / Agrônomo / Veterinário: a Lei nº. 4.950-A, de 22 de abril de 1966, estabelece que o valor do salário desses profissionais deve ser, no mínimo, seis vezes maior do que o salário mínimo nacional (BRASIL, 1966) para o cumprimento da jornada de trabalho de até seis horas diárias. Destarte, em 2019, a estimativa salarial mensal para esses profissionais era de R$ 5.988,00. ● Professor: a Lei nº. 11.738, de 16 de julho de 2008, determina o piso salarial do professor em território nacional e regulamenta a remuneração mínima mensal do profissional do magistério, que em 2019 era de R$ 2.557,74, para o 7. O Sindicato dos Advogados do Estado de São Paulo foi utilizado como referência devido ao fato de ser o mesmo estado em que a pesquisa de mestrado foi realizada..

(25) 25. desempenho da carga horária de 40 horas semanais (BRASIL, 2008). No Estado de São Paulo, os vencimentos mensais dos profissionais iniciantes na Educação Básica, determinados para o ano de 20188, era de R$ 1.674,75, para o professor de Educação Básica I; para o de Educação Básica II, o pagamento era de 1.938,75 para o expediente de trinta horas semanais. Para os profissionais que cumprem quarenta horas semanais, os salário-base para os dois cargos citados eram de R$ 2.233,01 e de R$ 2.585,00, respectivamente (SÃO PAULO, 2018).. Em uma sociedade de meio de produção capitalista – como a brasileira–, a diferença salarial pode se constituir um elemento desmotivador para a eleição da docência, pela maioria dos concluintes do ensino médio. Contudo, é concebível que o interesse pela profissão seja motivado por razões discordantes do capitalismo, em que o retorno financeiro não é considerado como o aspecto mais importante no processo de decisão ocupacional do adolescente. O Censo do Ensino Superior referente ao ano de 2017 – publicado em 2018 e elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) – demonstra que o número de matrículas em licenciaturas representa 19,3% (1.589.440) do total nacional (8.251.080) em cursos superiores em todo o território brasileiro, tanto em universidades públicas quanto privadas. Essa porcentagem diverge dos dados apontados nos relatórios internacionais. Todavia, deve-se levar em consideração o fato de os relatórios apresentados indicarem as intenções de escolha, enquanto o INEP (2018) retrata um passo posterior a isso: a decisão efetiva por determinado curso, sem distinção da faixa etária dos alunos envolvidos no censo e, ainda assim, a quantidade de interessados pela formação docente é inferior em comparação à soma dos alunos inscritos em outras faculdades. O índice de concluintes demonstra uma possível redução no número de alunos em licenciaturas, pois, em 2017, a porcentagem de estudantes no último ano da graduação era de 21%, dois por cento a mais do que a quantia de ingressantes nesse tipo de graduação na mesma data. Os dados do INEP (2018) solidificam a questão da diminuição do interesse pela profissão docente, por parte dos jovens. Contudo, há indivíduos que se desviam da obviedade da eleição de uma ocupação com altas expectativas de ganho material e status social, ao optarem pelo ofício pedagógico. Bianchini (2017) indica que alguns jovens enxergam na educação uma ferramenta de transformação, tanto para suas próprias vidas quanto para a sociedade, sendo esse valor educacional capaz de superar as características negativas da profissão docente. 8. Até o momento de escrita deste capítulo (maio/2019), o aumento dos professores do Estado de São Paulo não havia sido anunciado pelo governo estadual para o exercício de 2019..

(26) 26. Romão diz que: “A pesquisa sempre mira além da fronteira onde chegou a humanidade em determinado campo de conhecimento.” (2015, p. 175) e, neste caso, os relatórios internacionais citados revelaram algumas razões pelas quais ocorre a desconsideração da carreira docente. Contudo, é necessário conhecer o que move os jovens a optarem pela docência no cenário apresentado, em que apenas 2,4% (OCDE, 2018) dos adolescentes brasileiros apresentam interesse pela profissão. Esta dissertação tem como objeto de pesquisa a escolha de adolescentes pela docência, matriculados no primeiro ano de cursos de licenciatura. A decisão por um ofício e um curso superior pode ser desafiadora ao indivíduo aos dezessete ou dezoito anos de idade, que passa por transformações que vão desde seu corpo até o campo das ideias (ABERASTURY, 1981; BOCK, 2018; NEIVA, 2013; SOARES, 2002). As características apresentadas da profissão “perfeita” – bem remunerada, reconhecida socialmente, que tenha menos envolvimento de trabalhos braçal e manual, que se envolva com desenvolvimento intelectual (BOCK, 2018) são antagônicas às características conhecidas sobre a classe docente no Brasil. Destarte, os objetivos deste trabalho é identificar as motivações dos futuros professores, ao selecionar o ofício pedagógico e verificar quais são as influências sofridas pelos adolescentes e jovens, matriculados em cursos de licenciaturas, que almejam seguir a carreira docente. As análises dos conteúdos das entrevistas com os adolescentes foram feitas e ancoradas na Teoria da Complexidade, nas obras de Edgar Morin, que tem como princípios operadores a recursividade, a relação dialógica entre antagônicos e complementares e o princípio hologramático, que considera que a parte está no todo, assim como o todo está na parte. Um estudante de licenciatura é, ao mesmo tempo, parte de um sistema de educação, no qual está sendo formado por outrem, assim como é um todo constituído em parte por esse mesmo sistema de educação que educará outros e será também educado por eles. Para a investigação das questões estabelecidas, o procedimento metodológico escolhido foi a entrevista aberta, em uma abordagem qualitativa, para oportunizar a expressão dos adolescentes e jovens sobre a opção pelo ofício pedagógico, levando em consideração os aspectos subjetivos da complexa decisão envolvida na eleição de uma profissão. A seguir, há o anúncio dos capítulos e seus respectivos conteúdos (SEVERINO, 2016), a fim de indicar como a dissertação foi organizada A dissertação foi construída de forma que o segundo capítulo seja composto pelo levantamento de teses e dissertações produzidas na área da educação, nos últimos cinco anos, acerca da escolha profissional pelo ofício docente com alunos de licenciaturas..

(27) 27. O terceiro capítulo é constituído pela apresentação de teorias relacionadas à decisão profissional e às influências que mobilizam o processo de decisão ocupacional dos adolescentes nesse contexto. O próximo capítulo foi desenhado a fim de expor os princípios da teoria do Pensamento Complexo, pautados na concepção de Edgar Morin, utilizada como referencial teórico para a análise dos temas emergentes dos relatos dos sujeitos que participaram da pesquisa. O trajeto percorrido na busca por indivíduos, os contatos iniciais e os procedimentos metodológicos são explicitados no quinto capítulo. O sexto capítulo é composto pelas análises das entrevistas, a partir de temas levantados no exercício de leitura e releitura dos dados coletados. As considerações finais da investigação serão apontadas no sétimo capítulo. As transcrições individuais das entrevistas com os adolescentes estão disponíveis no Apêndice..

(28) 28. 2 O QUE JÁ FOI DITO SOBRE A ESCOLHA PELA DOCÊNCIA O levantamento da produção acadêmica foi feito duas vezes. No primeiro levantamento, a pesquisa foi realizada somente no catálogo de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Os termos inseridos no campo de busca foram “adolescente, docência, escolha profissional” sem aspas, resultando em grande quantidade de trabalhos. Em seguida, com a aplicação dos filtros: ano de publicação, período de 2013 a 2018; grande área do conhecimento: Ciências Humanas, e área de conhecimento: Educação, obteve-se 5.194 trabalhos. Todos os títulos foram selecionados e copiados para um editor de textos, para a leitura e seleção das produções. Após a análise dos títulos para verificar a aderência com o objeto deste estudo, restaram 56 trabalhos. Na etapa posterior, de análise dos resumos das teses e dissertações, restaram 17 trabalhos. Todavia, devido à consulta com a ausência de aspas no campo de busca, uma nova consulta de dados foi realizada e incluída nesta dissertação. O segundo levantamento da produção acadêmica foi feito em três fases. A primeira se deu pela perquirição nos catálogos de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior (CAPES) e da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), disponibilizados em seus sítios virtuais. Para a pesquisa, foram utilizados os termos “escolha profissional” e “escolha profissional no ensino médio”, ambas combinações digitadas entre aspas. Os filtros utilizados na seleção dos trabalhos foram: ano de publicação, compreendendo trabalhos defendidos entre 2013 e 2018; grande área do conhecimento: Ciências Humanas e área de conhecimento, a dissertação ou tese deveria ter sido produzida na área de Educação. Para a pesquisa com “escolha profissional”, foram localizados 55 trabalhos, enquanto a consulta utilizando “escolha profissional no ensino médio” não gerou resultados para os critérios estabelecidos nos dois sítios. A segunda fase foi a seleção de trabalhos pela aderência ao tema do objeto de pesquisa desta dissertação, por meio da análise dos títulos, tendo como critério a presença do tema de escolha profissional no ensino médio e/ou escolha profissional pela docência. Do número inicial, restaram vinte e sete trabalhos, seis teses de doutorado e vinte e uma dissertações de mestrado. A terceira etapa de tratamento dos resultados foi a identificação do objeto de pesquisa de cada produção acadêmica, por meio da leitura dos resumos e palavras-chave. Dos 55 trabalhos, 20 apresentavam objetos relacionados à escolha profissional e escolha pela docência. No exercício de análise da literatura especializada encontrada, foram identificados dois temas.

(29) 29. de pesquisa recorrentes: 13 pesquisas, 10 dissertações e três teses tiveram como objeto a escolha profissional pela docência e foram realizadas com estudantes universitários de cursos de licenciatura ou com professores iniciantes na carreira; enquanto as outras sete, seis de mestrado e uma de doutorado, investigaram a escolha profissional no ensino médio, porém sem o direcionamento para a opção por uma carreira específica. Portanto, constam, neste capítulo, as treze produções que apresentaram objetos de pesquisa semelhantes ao desta dissertação, mas vale ressaltar que em nenhuma delas houve a utilização do Pensamento Complexo como referencial teórico. O levantamento de teses e dissertações foi organizado em um quadro: Quadro 1 - Teses e dissertações sobre a escolha profissional pela docência por estudantes universitários publicadas entre os anos de 2013 a 2018: Título. Autor. Pósgraduação. Instituição. Quem quer ser professor ou professora? Um FERNANDES, Universidade do estudo com graduandos dos cursos de 1 Neiva Santos Estado do Rio de licenciatura da Faculdade de Formação de Masson Janeiro Professores da UERJ. Mestrado. 2013. Mestrado. 2013. 2. O curso de pedagogia: perfil de ingresso, FERREIRA, inserção profissional e promoção social Marcos Felipe. Universidade Brasília. 3. Atratividade da carreira docente: um estudo FASSINA, com pedagogas iniciantes Roseneide. Universidade Católica de Santos. Mestrado. 2013. 4. DUARTE, Por que ser professor? Uma análise da carreira Alexandre docente na educação básica no Brasil William Barbosa. Universidade Federal de Minas Gerais. Mestrado. 2013. O magistério como opção de carreira: estudo Universidade sobre os fatores contributivos para a escolha do YADA, Jackeline 5 Federal de São curso de pedagogia em uma universidade Kyoko Paulo pública. Mestrado. 2015. de Doutorado. 2015. 6. A escolha do magistério como carreira: Por quê PALAZZO, (não)? Janete. Universidade Católica Brasília. O alunado do curso de Pedagogia de instituições públicas e privadas diversificadas: SILVA, Milena Universidade 7 escolha da profissão, práticas culturais e planos Colazingari da São Paulo profissionais O processo de escolha de estudantes universitários pelo curso de licenciatura em BRANCO, 8 Ciências Biológicas e a escassez de professores Amanda Castelo de biologia no ensino médio: possíveis relações. de. Ano. de. Universidade Federal de Viçosa. Quem quer ser professor no Brasil: uma análise NUNES, Daniel Universidade 9 a partir de variáveis socioeconômicas de de Freitas. Brasília estudantes de licenciatura. de. Doutorado. 2015. Mestrado. 2015. Mestrado. 2015.

(30) 30. A atratividade da carreira docente: uma análise LIMA, Sabrina Universidade 10 na perspectiva de ex-bolsistas do PIBID do Mestrado Aparecida de Federal de Viçosa curso de Educação Física. 2016. Universidade Estadual Paulista Mestrado Júlio de Mesquita Filho. 2017. A escolha da licenciatura em matemática na CARVALHO, 11 Unesp: O que dizem os ingressantes Luiz Fernando. 12. BIANCHINI, Universidade Encontros com jovens: A escolha pelo curso de Roberta Luciana Federal de São Doutorado pedagogia e o sentido de tornar-se professor Custodio Carlos. Habitus, representação social e formação OLIVEIRA, Carla docente: a escolha profissional do curso de Universidade 13 Dolores Menezes Mestrado Pedagogia por alunos de uma universidade Federal do Ceará de. federal do Nordeste brasileiro. 2017. 2018. Fonte: elaboração própria.. A seguir, há uma descrição dos objetos de pesquisa, metodologias e resultados das teses e dissertações listadas no Quadro 1, resultante da leitura das publicações. Posteriormente à apresentação de cada trabalho, há uma análise sobre como este estudo se diferencia da literatura já produzida. Fernandes (2013) realizou uma pesquisa com 450 graduandos da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro da (UERJ). Seu objeto de pesquisa era o alunado dos cursos de licenciatura da UERJ, tanto dos semestres iniciais quanto dos períodos finais, por meio de uma investigação exploratória, buscando elucidar quais eram as expectativas dos licenciandos para a profissão docente; a percepção deles sobre os professores e, ainda, a intenção positiva ou negativa dos jovens universitários para a atuação pedagógica após a conclusão da licenciatura. O último questionamento é, segundo Fernandes (2013), de extrema relevância, devido ao desprestígio social atribuído à carreira docente, e conclui que os jovens optam pela carreira contrariando o cenário histórico-social – desvalorização social e financeira – em que a pesquisa foi realizada. Ferreira (2013) analisou a atratividade da carreira docente para alunos ingressantes no ensino superior, tendo como premissa a relação com políticas públicas de expansão do ensino superior no Brasil. A pesquisa retrata o histórico da Pedagogia no Brasil e da formação do pedagogo ao longo dos anos, avaliando de forma comparativa: os perfis socioeconômicos dos alunos dos cursos de Pedagogia e de cursos de grande público como Administração, Ciências Contábeis e Direito; a oferta de vagas para tais cursos e a facilidade de acesso às faculdades, de acordo com os dados do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), no período de 2004 a 2012. Ferreira (2013) apontou como fatores atrativos do curso de Pedagogia: a.

(31) 31. facilitação para ingresso nas universidades, em especial para cursos privados, e a estabilidade da carreira em relação ao desemprego. Fassina (2013) tinha como objeto a escolha profissional de pedagogas iniciantes inseridas no campo profissional da educação. Ademais, sua pesquisa buscou elucidar quais eram as concepções das pedagogas sobre docência e pedagogia. A autora conclui que, apesar de a estima da profissão docente estar mais baixa em alguns aspectos, as jovens professoras entrevistadas para sua pesquisa optaram pela carreira docente movidas pelo sonho infantil de ensinar, pela estima à função de educar e contribuir com seus conhecimentos na formação das crianças. Em pesquisa similar à de Ferreira (2013), Duarte (2013) investigou a atratividade da carreira docente na educação básica nos estados de Minas Gerais e Pernambuco. Como procedimentos metodológicos, foram adotadas as pesquisas bibliográfica e documental acerca de políticas públicas – relacionadas à valorização da carreira docente na educação básica nos estados de Minas Gerais e Pernambuco –, com o objetivo de verificar quais seriam as razões para a permanência do quadro e escasso interesse pelo magistério. Segundo Duarte, “[...] parte da literatura que trata sobre a carreira do magistério na rede pública de ensino no Brasil, em suas diversas perspectivas, aponta um intenso processo de precarização e desvalorização do trabalho docente [...]” (2013, p. 64). O autor constatou que, afora a existência de um movimento de políticas para a valorização da carreira docente para o ciclo básico, há poucos ingressantes nos cursos de licenciatura, além de o professorado estar passando por um processo de desprofissionalização. A opção pelo curso de Pedagogia em uma universidade pública do estado de São Paulo foi o objeto de pesquisa de Yada (2015). O principal questionamento da investigação era elucidar “[...] quais fatores relacionados à origem, trajetória e posição social se relacionam à escolha do magistério como profissão?” (YADA, 2015, p. 20). A hipótese levantada pela autora era a de que: [...] a escolha profissional dá-se diante das condições de vida dos sujeitos, que são relacionadas ao posicionamento social que, dadas as condições objetivas a ela relacionadas, promovem aprendizagens incorporadas aos indivíduos como um habitus9, que por sua vez são em grande parte responsáveis pelas escolhas realizadas nas trajetórias escolares. (YADA, 2015, p. 20).. 9. Yada se baseia na teoria de Pierre Bourdieu (Cf. YADA, 2015)..