A educação das mulheres no Brasil: história, identidade e profissionalização

Como veremos neste capítulo, histórias sobre formação de professores são constituídas também através de memórias e compostas por muitas fontes orais, documentos oficiais, leis, livros, fotos, vídeos, diários, rascunhos, até as mais diferentes versões que são “contadas” sobre as trajetórias e os caminhos das experiências e das práticas dos professores, na diversidade do tempo e do espaço no contexto educacional. A pesquisa narrativa (auto) biográfica, metodologia e aporte teórico, que utilizo para meu estudo na tese, traz em sua proposta de investigação, como diz Abrahão (2003), potencialidades de diálogo entre o individual e o sociocultural, “destacando e dando importância a forma como cada pessoa mobiliza seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias, dando forma a sua identidade, num diálogo com os seus contextos" (p. 81). Seria na concepção de Pineau (2014) o exercício da autoformação - uma terceira força, particular, ainda pouco investigada, presente na experiência de formar-se a cada dia, ligada e dependente a duas outras forças, a força da ação dos outros (heteroformação) e a força do meio ambiente (ecoformação).

Como diz Abrahão (2003) há um sistema habitado por memórias, uma trajetória de existências e experiências, que vão nos dando a oportunidade de nos refazermos a cada momento, ecoando nas experiências de cada dia, em nossas escolhas e na produção de sentidos sobre elas. Assim, quando, em alguns momentos neste trabalho, aproximo minha trajetória de

vida-formação à história de vida-formação de outras mulheres de tempos e gerações distantes, percebo nas palavras da pesquisadora a potência das autobiografias para se pensar a formação docente. Nossas vidas e experiências de formação pessoal e profissional estão relacionados a um sistema, onde ”a pluralidade de expectativas e de memórias é o corolário da existência de uma pluralidade de mundos e de uma pluralidade de tempos sociais que nos constituem” (p.81).

Retomar a história das mulheres e de sua profissionalização no passado me leva a buscar caminhos para compreender duas concepções historicamente construídas na sociedade, e que hoje, se traduzem e podem ser explicadas no interior das políticas públicas voltadas para a formação da professora de educação infantil: descaso e ambiguidade. Historicamente, em nossa cultura, o profissional responsável pelo atendimento institucional à infância em sua maioria sempre foi a mulher. Embora hoje, a realidade brasileira aponte também homens protagonizando esse atendimento, a presença feminina ainda representa o perfil deste atendimento no Brasil.

A história de subordinação e marginalização da mulher historicamente presente não só na sociedade brasileira, mas no mundo, vem contribuindo para legitimar um perfil muito mais doméstico que profissional da professora de crianças pequenas. Assim, o meu esforço ao longo desse capítulo será aproximar a história da mulher à história da professora, na tentativa de buscar através dessa narrativa, pistas para compreender o descaso histórico em relação à docência na educação infantil e a ausência de políticas públicas que de fato, reconheçam esses profissionais proporcionando-lhes condições dignas de trabalho, plano de carreira e status social merecedores da função que exercem na sociedade.

A literatura vem apontando que em diferentes contextos históricos, a educação e a profissionalização femininas tem sido sempre inscritas num plano secundário. Almeida (1998) estudiosa sobre o tema, nos conta que muitas vezes também são objetos de distorções do ponto de vista dos homens e até das próprias mulheres que, pela cultura e valores masculinos, aceitam ser confinadas à reprodução biológica e às esferas privadas sem questionar esses papéis. Isso implica, certamente, no estabelecimento de relações de poder entre os dois sexos que passam, também, pela questão do saber, dado que conhecimento e poder estão necessariamente interligados: “manter o dominado longe do saber continua sendo até hoje uma estratégia eficiente no controle e na manutenção de mecanismos de dominação” (1998, p. 27).

No caso feminino, alocar às mulheres à responsabilidade educativa das crianças pequenas sempre foi uma proposta defendida com muita força nos meios políticos e intelectuais

brasileiros, através de uma mentalidade forjada no modelo da herança cultural portuguesa presente até hoje em nossa cultura.

A cultura lusitana foi determinante para esculpir na sociedade brasileira os contornos extremamente definidos dos papéis sexuais. Para os portugueses, a responsabilidade feminina nunca deveria transpor as fronteiras do lar, nem ser objeto de trabalho remunerado, o que era defendido em todas as instâncias sociais (ALMEIDA, 1998, p.32).

A mulher tinha uma luta pela frente, luta para ser reconhecida como alguém que possuía uma intelectualidade que a permitia ocupar outros papéis sociais e não somente de esposa e mãe, e não exclusivamente ser professora e seguir o magistério, como se fosse a única profissão possível de ser exercida pelo sexo feminino. Mentalidade presente nos meios intelectuais esclarecidos e aceita como máxima de verdade e bom senso.

Queremos que a mulher aprenda e saiba e achamos bem que ela advogue e politique se tanto lhe dá gosto. Mas se a falência da escola como educadora moral se acentua de dia para dia e em toda parte; se o mesmo progresso da justiça social reclama que cada mulher tenha o seu próprio lar e amamente o seu filho. Em lugar de vender sua força e seu leite aos lares e aos filhos alheios, se enfim a espécie humana quer durar, progredindo e melhorando, parece então que, além de médicas, advogadas e deputadas, convém haver também algumas mães e algumas donas de casas, pelo menos enquanto o socialismo nos não apresente um modelo garantido de chocadeiras para bebês e a amostra de um lar governado com toda dedicação, todo amor e toda poesia, por funcionários pagos pelo estado. Até lá a melhor mestra das futuras mães será a mãe, e a melhor escola para donas de casa, a própria casa burguesa - e não o convento, nem o liceu oficial (CAMPOS, 1921, p. 21 apud ALMEIDA, 1989, p.32).

Instala-se assim a extrema ambiguidade da posição feminina no que se refere ao trabalho e instrução, representada pelo equilíbrio entre - a condição desejável e a possível de se obter. O magistério, por sua especificidade, foi uma das maiores oportunidades com a qual contou o sexo feminino para conseguir esse equilíbrio. Era aceitável que a mulher tivesse um trabalho, desde que a função fosse cuidar de alguém. “O doar-se com nobreza e resignação, qualidade inerentes às mulheres na mentalidade da época, era o princípio com o qual também se afinavam a ocupação de enfermeira ou parteira” (ALMEIDA, p. 33, 1989).

Pode-se compreender então que na concepção presente no mundo civilizado no caminhar dos séculos, a existência feminina sempre se resumiu em amar, ser amada e cultivar- se para a vida em sociedade78. Ainda gostaria de acrescentar que em meio a esse cenário, crescia a mentalidade de que para ordem estabelecida, a liberação econômica das mulheres por meio do trabalho remunerado e sua autonomia, representada por uma educação não diferenciada da

78_{No princípio do século XX a tradição permanece, apesar da evolução cientifica, do progresso, da vida social.} Dentre as atribuições femininas não estava prevista a concorrência com os homens em termos profissionais e intelectuais, o que possibilitaria a ultrapassagem dos limites de segurança social (ALMEIDA, 1989, p. 33).

dos homens, significava, a ruptura com os acordos implicitamente estabelecidos desde outras épocas. Esse fato poderia promover desordem social ao retirar do sexo dominado essa subordinação. Portanto, tornava-se necessário que fossem educadas, porém somente se o lar, o marido e os filhos fossem com isso beneficiados.

Assim, mantida dentro de certos limites, a escolarização feminina não seria uma ameaça aos lares, a família e ao homem, acabou por revelar-se necessário “a partir do momento em que a mulher passou a ser vista, na sociedade da época, como a principal mantenedora da família e da pátria, conforme defendia o discurso eugênico e positivista” (ALMEIDA, p. 33, 1989). Nesse cenário, o magistério de crianças pequenas tornou-se bastante adequado ao papel da mulher como regeneradora da sociedade e salvadora da pátria, tornando-se aceitável, em termos sociais, familiares e pessoais, que ela trabalhasse como professora.

Sinalizo ainda nessa história que toda essa vigilância e controle da vida da mulher do início até a metade do século XX eram feitos sob a manutenção das doutrinas religiosas da Igreja Católica, das implicações na sexualidade, do controle da feminilidade e também através e principalmente das regulamentações sociais, somadas às exigências do casamento religioso, batismo dos filhos e a confissão dos pecados. Por isso, a urgência da mulher instruir-se e educar- se para que pudesse libertar-se de alguma forma e reescrever seu destino, sua vida, controlados por normas sociais presentes, padrões de uma época resultante de um processo avassalador de urbanização.

Os limites urbanos com seus olhos vigilantes impuseram costumes distintos e hábitos severos. As mulheres, guardadas zelosamente por pais, irmãos e maridos, mantidas intencionalmente na ignorância, não poderiam, senão por meio da educação, ter condições de comandar suas vidas e inserir-se no ainda limitado espaço público (ALMEIDA, 1989, p. 33).

Nesse momento, com a proliferação do movimento feminista no início do século XX na América do Norte e na Europa com repercussões na América Latina, liderado por mulheres da elite intelectual e econômica, esse tipo de discurso e cultura opressores sobre a mulher passam a ser criticados, na defesa da educação e profissionalização femininas como um inegável benefício para a sociedade e para vida em família. Esse movimento “revelou-se um raro sentido de argúcia e sensatez ao buscar a cooptação e o consentimento, como aconteceu, por exemplo, no Brasil e em Portugal, em vez da revolta declarada, como na Inglaterra e nos Estados Unidos”. (ALMEIDA, 1989, p. 34).

Porém, mesmo com a solução criada pelo movimento feminista em romper finalmente com os mecanismos de subordinação da mulher: a educação igual a dos homens e o direito de

exercer uma profissão, a educação e a profissionalização que acabaram por ser conquistadas, embora parcialmente porque restritas à determinadas profissões, infelizmente, revelaram-se como mais um instrumento de opressão.

À medida que a educação das mulheres possibilitou conservar nos lares, nas escolas e na sociedade a hegemonia masculina, esta foi uma faca de dois gumes: detentores do poder econômico e político, os homens apropriaram-se do controle educacional e passaram aditar as regras e as normatizações da instrução feminina e limitar seu ingresso em profissões por eles determinadas. (ALMEIDA, 1989, p. 34). E dessa forma, o magistério junto à presença de crianças pequenas era o espaço ideal para exercer esse controle e para possibilitar e tornar mais fácil esse poder na educação escolar. Os homens elaboraram leis e decretos, criaram escolas e liceus femininos, compuseram seus currículos e programas, escreveram a maioria dos livros didáticos e manuais escolares.

Os homens habilitaram-se para a cátedra das disciplinas consideradas mais nobres e segregaram as professoras a “guetos femininos” como economia doméstica e culinária, etiqueta, culinária, desenho artístico, puericultura, trabalhos manuais, ou seja, disciplinas que fariam a manutenção do controle da função social e cultural da mulher no exercício da sua ocupação profissional (ALMEIDA,1989, p. 35).

Disciplinada pela figura masculina, a educação das mulheres continuou o prolongamento da educação familiar, e enquanto estudavam, as jovens aguardavam o casamento que na visão masculina era objetivo da existência de toda mulher. A autora acima faz uma comparação interessante sobre a condição da mulher nesse contexto, ela diz que “elas deixam de ser procriadoras incultas para tornarem-se as futuras esposas educadas, que cuidam do marido e dos filhos incondicionalmente, fiéis guardiãs do lar cristão e patriótico”. (ALMEIDA, 1998, p. 35). Certamente, na época, se as mulheres conseguissem romper com esse controle e buscassem sua liberdade, autonomia e direitos isso significaria sua condenação social. Assim, mesmo com a concessão à mulher79 _{ter direito a instruir-se, de longe a sua}

liberdade foi conquistada. Podemos dizer que a sociedade se humanizou ao permitir a sua instrução embora seguindo aos interesses masculinos:

Nos primeiros anos do século XX, algumas conquistas femininas permitiram às mulheres frequentar escolas, porém não as universidades; tinham a possibilidade de trabalhar no magistério, mesmo ganhando pouco, e possuíam um pouco mais de liberdade, embora severamente vigiada. O voto feminino era uma reinvindicação ora concedida ora recusada às mulheres e isso passava-se no mundo todo. O acesso ao espaço público ainda seria, por um bom tempo, uma meta difícil de ser atingida e a profissionalização, em outras áreas que não o magistério ou a enfermagem, fazia-se muito restrita (ALMEIDA, 1989, p. 38).

79 _{Isso estava restrito às mulheres das classes privilegiadas. Para as mulheres do povo, a ausência de instrução e o}

trabalho pela sobrevivência sempre foram uma dura realidade. O mesmo pode ser dito de raça e, para as mulheres negras, o estigma da escravidão perdurou por muito tempo, só lhes restando os trabalhos de nível inferior e a total ausência de instrução (ALMEIDA, p. 35, 1998).

Foi somente a partir do século XIX que a educação das meninas começava a acontecer nos colégios particulares. Particularmente no Brasil a escolarização feminina era vista com descaso pelas famílias, pela sociedade e pelo poder público. Nas famílias com poder econômico mais privilegiado, as moças recebiam as noções elementares, mas o seu tempo, na maior parte do dia, era ocupado às prendas domésticas e ao conhecimento das boas maneiras. Assim, mesmo essas moças privilegiadas tinham pouco acesso à leitura, não conheciam a história ou geografia, possuíam vagas noções de literatura e cálculo, dedicavam-se mais à aprendizagem de uma língua, de preferência o francês, vivendo nos limitados horizontes domésticos, aguardando o casamento, que deveria ser sua suprema aspiração e para o qual eram preparadas por toda a vida.

Mesmo após sua emancipação da metrópole, o Brasil continuava com a mentalidade rígida, moralizadora e tradicional em relação à educação feminina - fruto da herança portuguesa herdada pelo nosso país desde a Colônia. Essa rigidez e moralização se estendiam para a discussão sobre a atuação feminina na educação escolarizada através do magistério numa concepção de missão e sacerdócio não só para as mulheres, mas também, para a atuação masculina no magistério.

Ainda chamo atenção que durante décadas, o magistério primário80 foi representado somente por homens nas escolas normais para moças e rapazes. Lembrando ainda que a primeira Escola Normal no Brasil foi criada em Niterói81, Rio de Janeiro, no ano de 1835. O Curso Normal tinha o objetivo de formar professores para atuarem no magistério de ensino primário e era oferecido em cursos públicos de nível secundário - hoje Ensino Médio. Em São Paulo a Escola Normal foi criada onze anos depois em 1846 destinada apenas ao sexo masculino. Dois anos depois foi criada uma escola Normal Feminina organizada no modelo da escola masculina. Após dois anos foi suprimida e no mesmo ano - 1874 foi criada a Escola Normal nos moldes da escola do Rio de Janeiro atendendo ao público masculino e feminino (Villela, 1990).

Outro fato importante é que a feminização do magistério no Brasil pode ter tido várias causas, incluindo as transformações dos ideais burgueses no período, somando-se a novas concepções sobre o trabalho remunerado exercido pelas mulheres. Somada a ideia e discurso de liberdade, autonomia e independência econômica masculina, no contexto de submissão e

80 _{Os candidatos à entrada na escola deveriam ser “cidadão brasileiro, maior de dezoito anos, com boa morigeração}

e que soubesse ler e escrever. A boa morigeração relacionava-se à boa conduta, à moral e aos bons costumes. (RIO DE JANEIRO, Lei n° 10, 4/04/1835, art. 4°). (ALMEIDA, 1989).

81 _{Ver com mais detalhes na pesquisa: Villela, Heloisa A primeira escola normal do Brasil: uma contribuição à}

subordinação feminina. Nesse contexto de crescimento e desenvolvimento econômico no Brasil, amplia-se também o movimento feminista na defesa pelos direitos políticos, educacionais e profissionais das mulheres. O espaço do magistério paulatinamente, passa a ser ocupado pela presença feminina, contribuindo de certa forma, para um futuro com mais independência para a mulher.

Os estudos de Villela (1990) apontam que a partir do século XX crescem as matrículas femininas na Escola Normal e o número de formandas ultrapassa o número de formandos. O crescimento do ingresso das mulheres nas escolas se intensificou, de certo, pelo exercício do magistério representar na época um prolongamento das funções maternas e ser uma ocupação profissional aprovada pela sociedade da época - instruir e educar crianças era aceitável para as mulheres. O discurso da época sinalizava que elas eram mais delicadas, doces, carinhosas, sentimentais e pacientes que os homens na educação e cuidado das pequenas crianças:

A história nos conta que o magistério primário feminino brasileiro é, particularmente, uma história de mulheres, uma força invisível que lutou consciente e espontaneamente em defesa de suas crenças e de sua vontade. Em alguns momentos acatavam as ideologias patriarcas, outras vezes, as questionavam como uma forma de resistência, mas todas as mulheres, tanto no Brasil como em outros países do mundo ocidental capitalista, mantiveram-se coerentes com seus princípios e valores durante toda a história de luta por um lugar digno na sociedade (ALMEIDA, 1989, p.77).

A preocupação com a infância e com a família sempre esteve presente na vida e nos projetos de muitas mulheres, reafirmando ao longo da sua existência, independente de classe e condição econômica seu repúdio por qualquer forma de exploração e opressão. Nesse percurso as mulheres também foram coerentes em desejar mais instrução, maiores conhecimentos, e preservação da unidade familiar. O trabalho exercido pelas mulheres no magistério fez e faz parte até hoje de um movimento muito maior na educação e na sociedade, por desafiar os preconceitos do patriarcado:

Pensar no magistério sem pensar no feminino é hoje inviável. Ao contrário do que muitos afirmam a feminização do magistério foi um potencial de poder e de liberação e não de submissão ou de desvalorização como se tem pretendido fazer acreditar. Os papéis atribuídos às professoras, derivados da sua condição de mulheres, assim como a vitimização decorrentes da incorporação desses atributos nas representações sobre as professoras primárias na profissão tem sido também responsável pela atual situação do ensino imediatamente depois das condições objetivas determinadas pelos baixos salários e investimentos reduzidos na educação. (ALMEIDA, 1989, p.78).

Quando falamos sobre magistério feminino, falamos também de profissionalização das mulheres. Acrescento ainda as representações das políticas públicas que ao longo do tempo no campo da educação, também incorporavam essas generalizações simbólicas em relação ao sexo feminino e ao trabalho desenvolvido pelas mulheres nas escolas: “as professoras eram vistas

como pessoas sem vontade própria, oprimidas pelo poder oficial masculino, ausentes de atributos de resistência e mesmo de transgressão”. (ALMEIDA, 1989, p.79). Eu mesma enquanto pesquisadora, em espaços de formação continuada em redes públicas em diferentes municípios, já presenciei algumas vezes discursos de gestores que reafirmavam nas “entrelinhas” essa visão preconceituosa e de descaso em relação à professora de educação infantil, dificultando a criação de espaços mais democráticos e participativos de discussão sobre a identidade e profissionalização da professora de educação infantil.