3. AS PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: EM BUSCA DE
3.5 Formar professores de educação infantil em seu local de trabalho?
O ponto de interrogação na frase é uma provocação, para nossa reflexão sobre as concepções que historicamente estão presentes nas diretrizes das políticas públicas para a formação dos professores de crianças de 0 a 5 anos em nosso país. Professores de educação infantil precisam de formação? É importante lembrar que a profissão de professor de educação infantil foi sendo delineada na história, predominantemente, pelas marcas do feminino, da ausência de formação profissional e incentivo ao voluntariado, com ênfase na dimensão afetiva. A constituição histórica da profissão está vinculada a uma identidade feminina, que estabelece “associações com a maternagem e o trabalho doméstico, como cuidados com higiene, alimentação e segurança física das crianças, o que a caracteriza como atividades que necessitam de pouca qualificação” (CERISARA, 2002, p.33).
No Brasil, como estamos acompanhando a discussão na tese, ainda é bastante baixo o nível de formação educacional das professoras que trabalham junto às crianças de 0 a 5 anos, tendo como demanda atual tanto por exigência da LDB (9.394/96), quanto pela necessidade de crescimento do próprio profissional, completar pelo menos o 1o e 2o graus. A formação
educacional e profissional na educação infantil, principalmente dos professores que atuam em creche, é insuficiente até hoje:
Em encontros, seminários ou grupos de trabalho quando se discute esta situação nacional, depoimentos evidenciam, em vários momentos, que esta formação educacional insuficiente permite, tanto ao serviço público quanto ao privado, não caracterizar o atendimento como educacional, diminuir seu custo, mantendo níveis salariais bastante baixos para remunerar profissionais. Pode-se mesmo afirmar que, neste momento, parece vantajoso para certos setores da sociedade, que estas pessoas não sejam caracterizadas como profissional e fiquem estagnadas neste nível educacional (ROSEMBERG, 1996, p. 53).
Revendo a história e a política da educação infantil e suas implicações para as políticas de formação dos professores de educação infantil, em nosso país, as creches e pré-escolas só foram incorporadas aos sistemas educacionais a partir da LDB/96, rompendo com uma trajetória de atendimento majoritariamente de cunho assistencialista, muitas vezes precário, principalmente às classes mais empobrecidas. Essa incorporação às redes educacionais tornou- se uma possibilidade para a garantia de qualidade no atendimento, entretanto, como primeira etapa da educação básica, foi equivocadamente reconhecida e organizada a partir de modelos de escolarização e entendida como um período de preparação para o ensino fundamental. Ao compreender a educação infantil como uma etapa preparatória para a entrada no ensino fundamental empobreceu-se a prática educativa com as crianças pequenas, fragilizando a formação docente:
O fato de pensar a educação da criança de 0 a 6 anos, a partir da ótica do ensino fundamental, trouxe sérias consequências na organização das creches e pré-escolas, uma vez que as propostas educativas e de formação de professores se fundamentavam nas características das crianças maiores, onde há uma valorização dos aspectos cognitivos sobre as demais dimensões da criança. (PEROZA; MARTINS, 2016, p. 812).
Assim, essa herança de uma concepção doméstica da prática do professor de educação infantil, vem influenciando até hoje, diretrizes e ações legais que definem e redefinem a função e o tipo de formação, seja ela inicial ou em serviço, dos profissionais que atuam junto às crianças pequenas em instituições de educação infantil. Por isso, a urgência de que as propostas de formação, como aponta Nóvoa (1995) possam promover a partir da experiência dos professores, formarem-se em seus espaços de trabalho, em exercício permanente de autoformação, repensando e dando outros sentidos para sua própria profissão na docência com crianças pequenas.
Na obra: O método (auto) biográfico e a formação - organizada por Antônio Nóvoa e Matthias Finger (2011), os autores trazem para o debate a urgente necessidade da procura de uma nova epistemologia da formação.
Segundo eles, a interrogação epistemológica que atravessa nos dias de hoje alguns espaços de formação de adultos origina-se numa crítica a uma "visão desenvolvimentista" da educação e na procura de uma concepção da formação que permita ao indivíduo "pensar-se na ação". O modelo de desenvolvimento, no qual se referenciam a ciência e a educação modernas, não só impossibilita a compreensão do processo de formação dos adultos como oculta uma questão importante que é o lugar do sentido nesse contexto. (HENRIQUES, 2017, p. 18)
A dificuldade de elaborar uma teoria da formação dos adultos reside em grande parte, na inabilidade de compreender a formação sem o recurso aos conceitos de "progresso" e de "desenvolvimento". Os autores chamam atenção que o adulto tem que construir sua própria formação a partir de um balanço de vida (perspectiva retrospectiva) e não apenas levando em consideração o desenvolvimento futuro.
Tal mudança de perspectiva, de acordo com Henriques (2017) nos oferece muitos desafios teóricos e metodológicos, dos quais Bolívar (2014) destaca a questão epistemológica central da pesquisa (auto) biográfica que consiste na questão da legitimidade da obtenção do conhecimento a partir de experiências singulares e subjetivas e também da questão apontada por Nóvoa (2010), ao mostrar a importância desse aporte para a busca e a possibilidade de uma nova epistemologia da formação.
Essas duas questões se imbricam ao concluir que o impacto social das (auto)biografias está intimamente relacionado ao seu mais fundamental paradoxo epistemológico: a união do mais pessoal com o mais universal (PINEAU, apud NÓVOA, 2010, p. 167).
Nesta direção, Nóvoa (2010) argumenta que é muito claro que o adulto deve construir, ou reconstruir, sua própria formação com base num balanço de vida, e não apenas numa perspectiva de desenvolvimento futuro, mas como nos traz Bragança (2008), os/as professores/as devem ser convidados a tematizar sua trajetória de vida e formação no percurso do tempo, através de uma dialética entre a memória do passado, nas experiências do presente com vistas a projetos de futuro.
A pesquisa narrativa (auto) biográfica reforça o princípio segundo o qual é sempre a própria pessoa que se forma e forma-se é o exercício de elaborar uma compreensão sobre o seu caminho, sua trajetória. Para esse tipo de abordagem, a implicação do sujeito no seu próprio processo de formação, torna-se dessa forma, inevitável. Compreende-se então que esse método de pesquisa e investigação deve estar a serviço de uma formação que permita o indivíduo-sujeito tornar-se ator do seu processo de formação, por meio do seu domínio, conhecimento e apropriação do seu percurso de vida. Procurando desencadear uma reflexão teórica sobre o processo de formação dos adultos, dando aos professores em contínua formação, o estatuto de investigadores. É por isso, que me parece pertinente falar de uma nova epistemologia de formação, formação que não pode deixar de ser compreendida como um verdadeiro processo de produção-inovação (Nóvoa, 2011).
Nóvoa (1995), defende uma proposta de formação que considere e promova, no local de trabalho, uma formação, que aponte diversas possibilidades, permitindo em seu exercício cotidiano que os professores teçam relações que os permitam compreender a cada dia, nas ações e nas reflexões sobre suas práticas, seus próprios conhecimentos e os dos outros e associar tudo isso com suas trajetórias de experiências pessoais.
Os professores em exercício constroem novos conhecimentos, ideias e práticas, pois é a partir daquilo que já possuem e sabem que continuam seu desenvolvimento. A construção da formação docente envolve toda a trajetória dos profissionais, suas concepções de vida, de sociedade, de escola, de educação, seus interesses, necessidades, habilidades e também seus medos, dificuldades e limitações. Essa construção da formação é contínua e não fica restrita a uma instituição, à sala de aula, a um determinado curso, pois os docentes podem formar-se mediante seu próprio exercício profissional, partindo da análise de sua própria realidade e de confrontos com a universalidade de outras realidades que também têm fatos do cotidiano, situações políticas, experiências, concepções, teorias e outras situações formadoras (PRADA, 1997, p.92).
Lembrando as palavras de Kramer e Nunes (2007, p.425): “na formação de qualquer professor, seja ele da educação infantil, ensino fundamental, médio ou superior, é preciso instituir o campo de atuação, de trabalho, como referência”. Ou seja, tomá-lo como uma totalidade, com todas as suas determinações, pondo em questão as contradições existentes. Por isso, a temática da formação em serviço dos profissionais de educação infantil é considerada
uma questão emergencial, ela deve constar nos projetos políticos das administrações públicas, privadas, das universidades e das demais agências de formação dos profissionais da educação, em uma perspectiva de desenvolvimento profissional.
Muitas instituições e instâncias de ensino têm realizado ações de formação, contudo, a grande preocupação tem sido em relação ao caráter dessas iniciativas como está presente nos resultados de Kramer e Nunes (2007) em seu relatório final fruto de uma extensa e minuciosa pesquisa87 em 54 municípios do Estado do Rio de Janeiro isoladas no período de (1999 a 2004). O estudo aponta que grande parte das iniciativas de formação em serviço dos municípios, tem se configurando em propostas desvinculadas da história do nascimento da educação infantil em nosso país e dissociada da intenção de educar, distante de uma proposta pedagógica que contemple as reais necessidades das crianças e de seus educadores. Sobre isso, é urgente que os programas e propostas de formação para os professores de creches e pré-escolas levem em consideração em seus conteúdos e discussões no processo de elaboração das formações, sejam elas em serviço ou inicial, as funções de cuidar e educar atribuídas ao educador de crianças pequenas.
As professoras trouxeram no resultado de sua pesquisa que as propostas de formação inicial e em serviço não contemplam ou contemplam de forma insuficiente em seus currículos e propostas de formação, conteúdos, experiências e práticas em seus estágios, as especificidades desse atendimento. As autoras ainda apontam que “é necessário, certamente, que as formas regulares de formação e especialização sejam asseguradas e orientadas na Política de Educação Infantil para que o quadro atual seja modificado” (2007, p. 426).
Um outro estudo interessante que vêm contribuindo para repensar a formação dos professores de crianças pequenas é a pesquisa de Tiriba (2010) que sinaliza que o binômio cuidar e educar é, na maioria das vezes concebido como um processo único onde essas duas dimensões do atendimento à criança pequena são inseparáveis. Nos textos acadêmicos, nas propostas pedagógicas, nas práticas, assim como nas falas de profissionais educadoras de creches, a professora chama atenção que muitas vezes, “mais que integração, o binômio expressa dicotomia. Pela influência de elementos sócio-culturais próprios da nossa cultura e sociedade,esta dicotomia alimenta práticas distintas entre profissionais que atuam lado a lado nas escolas de educação infantil, especialmente nas creches: as auxiliares cuidam e as professoras realizam atividades pedagógicas.
87 A pesquisa foi publicada no livro: Profissionais de Educação Infantil: gestão e formação, organizando por
No campo da educação infantil, o cuidar está historicamente vinculado à assistência e relacionado ao corpo. Até meados da década de 80, sempre que os textos acadêmicos e documentos oficiais se referiam a atividades assistenciais desenvolvidas pelas creches, o usual era o termo “guarda”. A partir de então é que esta expressão passou a ser substituída por “cuidado” e “cuidar” (Montenegro, 2001). Nos anos 90, com a perspectiva das creches e pré-escolas serem incorporadas aos sistemas de ensino como primeira etapa da educação básica, era preciso integrar as atividades de cuidado, realizadas nas creches, com as atividades de cunho claramente pedagógico, desenvolvidas nas pré-escolas. A solução conceitual encontrada foi o binônimo educar e cuidar. Mas, se teve o mérito de assumir o corpo como objeto da educação (o que é uma novidade importante), não resolveu as questões colocadas pela prática. Entre outras coisas, porque, no Brasil, os trabalhos de cuidar do corpo estão relacionados, no passado, às escravas e, atualmente, às mulheres das classes populares (TIRIBA, 2010, p.12).
Sobre a questão compreendo, que no processo de elaboração das formações, os professores deveriam ser os primeiros a atribuírem sentido e significado para o binômio cuidar- educar, dimensões do atendimento presentes em sua prática cotidiana com as crianças, suas narrativas são narrativas da sua experiência vivida todos os dias com as crianças, reveladoras das práticas de cuidado e educação no cotidiano da educação infantil.
Ainda incluiria, que a política de formação continuada para o professor de educação infantil tenha como perspectiva, esse professor como sujeito de sua formação, por isso a urgência da voz do professor, das suas marcas de vida e experiência, como uma epistemologia da formação. Venho percebendo que mesmo com o avanço da legislação, das produções do MEC expressas através de documentos legais que apresentei até aqui, empobrecemos a formação quando a concebemos, de certa forma distante da experiência dos professores e da riqueza de suas narrativas e histórias de vida. Não podemos esquecer também, que essas propostas de formação em serviço precisam garantir o diálogo entre vida e conhecimento.Aqui reside, de certo, a riqueza da abordagem (auto) biográfica de pesquisa, para o campo da formação de professores - uma abordagem de investigação que dá lugar, protagonismo às experiências dos professores, narrativas de vida, produção de diferentes sentidos para sua profissão e para o seu trabalho nas instituições de educação infantil.
3.6 - O sujeito humano, o sujeito professor em formação
Guimarães, Nunes e Leite (1999) em suas reflexões sobre o desafio do professor de educação infantil formar-se na ação, sinalizam marcas históricas dos professores que somos, explicitando as características que nos mostram as maneiras de ser e estar professor no contexto das nossas relações.: “a formação no processo de tornar-se professor a cada dia coloca o sujeito- professor no lugar do fazer-se/desfazer-se contínuo; sujeito em construção, autor de um diálogo constante entre teoria e prática” (1999, p.160). O sujeito-humano, sujeito-professor na
experiência de afetar-se a cada dia pela experiência, vivenciando o sentido da incompletude, o inacabamento da formação, apontando para o sentido formativo e contínuo da formação em sua dimensão pessoal e profissional:
À medida que agimos, interferimos na realidade que nos envolve e somos por ela afetados. Consequentemente, uma série de questões brotam sobre nossa própria ação, seus efeitos e significados no outro e com o outro com quem interagimos. Imediatamente teorizamos sobre a nossa prática, buscando outras elaborações teóricas, outros suportes, outras interlocuções, que permitam uma compreensão mais ampla de nós mesmos, outras possibilidades de influir na realidade (GUIMARÃES; NUNES; LEITE, 1999, p.160).
Formar-se, então é um processo longo, marcado pela incompletude do ser humano. Durante nossa vida, temos diferentes maneiras de aprender e viver a experiência. Esse aprendizado nos humaniza ao longo da nossa trajetória de vida e experiência, mediante as relações e interações que nos acontecem em diversos ambientes culturais nos quais construímos nossas relações. O aprendizado para Candau (1997) é marcado ainda pelo exercício de receber ou obter informações e conhecê-las ou compreendê-las, tornar o aprendizado parte do ser, implicando desenvolver-se com ele. Formar-se é um processo de aprendizagem que se realiza desenvolvendo-se individual e coletivamente dentro da cultura, incorporando-a, criando e recriando-a.
A formação como processo de aprendizagem requer compreender as múltiplas relações dos diversos conhecimentos nas dimensões ideológicas, políticas, sociais, epistemológicas, filosóficas e/ou da área específica do conhecimento que se quer aprender. Porém, o processo de aprendizagem acontece quando, conscientemente (isto é, passado pela crítica), se incorporam ou não ao desenvolvimento individual e coletivo esses conhecimentos e as relações que os constituem. A incorporação dessas relações depende de fatores históricos de cada pessoa, de fatores sociais cujas interações acontecem nos diversos contextos da cultura humana, das teceduras dessas relações de que cada pessoa e os coletivos fazem parte. (ALVARADO-PRADA; FREITASa; FREITASb,, 2010, p. 369).
De acordo com os autores acima, a formação é também um processo de desenvolvimento humano e, portanto, profissional. Os professores constroem, descontroem e reconstroem conhecimento e se desenvolvem no exercício de profissionalizar-se, em especial nos contextos de seu trabalho exercido na instituição escolar onde constroem parcerias e trocam experiências sobre suas práticas pedagógicas e seus modos de serem professor. Espera-se assim, que a formação continuada em serviço colabore com a manutenção, criação e alteração das relações estruturantes e estruturadoras do desenvolvimento profissional do coletivo docente na instituição escolar. Os autores em diálogo, ainda complementam que a formação, como um itinerário com muitas possibilidades, permite às pessoas que o transitam desenvolver-se, construir as relações que as levem a compreender continuamente seus próprios conhecimentos e os dos outros e associar tudo isso com suas trajetórias de experiências pessoais.
A formação de professores é uma caminhada permanente dos profissionais da educação, em cujo caminhar atuam todas as suas dimensões individuais e coletivas de caráter histórico, biopsicossocial, político, cultural, próprias de seres integrais e autores de sua própria formação. Os docentes em exercício constroem novos conhecimentos, ideias e práticas, pois é a partir daquilo que já possuem e sabem que continuam seu desenvolvimento. A construção da formação docente envolve toda a trajetória dos profissionais, suas concepções de vida, de sociedade, de escola, de educação, seus interesses, necessidades, habilidades e também seus medos, dificuldades e limitações. Essa construção da formação é contínua e não fica restrita a uma instituição, à sala de aula, a um determinado curso, pois os docentes podem formar-se mediante seu próprio exercício profissional, partindo da análise de sua própria realidade e de confrontos com a universalidade de outras realidades que também têm fatos do cotidiano, situações políticas, experiências, concepções, teorias e outras situações formadoras (ALVARADO-PRADA; FREITASa; FREITASb, 2010,
p. 370).
Os mesmos autores ainda nos dizem que os professores, como seres intimamente ligados aos processos de aprendizagem na escola, na condição de alunos ou de docentes, vivenciam a realidade escolar durante a maior parte de sua vida. É nesse contexto, e a partir dele, que os profissionais da educação se formam; em termos freirianos, leem o mundo. O reconhecimento deste espaço como formador e seu estudo como processo de formação são atividades formativas, por sua vez, compostas de fundamentos para as leituras necessárias à formação continuada de professores.
Assumir responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que nós professores ensinamos e como devemos ensinar, e quais são nossos objetivos e projetos pelos quais estamos lutando, é condição primeira para construção de uma postura crítica sobre nosso papel na sociedade: “tal tarefa é impossível com uma divisão de trabalho na qual os professores têm pouca influência sobre as condições ideológicas e econômicas de seu trabalho”. (GIROUX, 1997, p. 161-162). Sem dúvida, uma formação apartada das questões sociais, culturais, políticas que constituem a identidade docente, representam um desserviço e prejuízo para a profissionalização e formação do professor.
Promover a formação em serviço dos professores de educação infantil em seus espaços de trabalho garante a compreensão desse professor não como um profissional da técnica, mas sim um profissional da criação, levando em consideração como diz Nóvoa, o sujeito-professor em sua “constituição identitária, refletindo na formação de cada dia, sobre seus processos de apropriação de conhecimentos, de suas relações com as crianças, suas conquistas e histórias”. (2010, p.132).
Com isso, para os professores os processos de formar e formar-se vão constituindo-se a partir das histórias de vida, narrativas e experiências como um método privilegiado no campo da formação de adulto, seja essa formação numa perspectiva inicial como também permanente.
A formação enquanto um campo vasto de oportunidades, configura-se como formação cultural onde o professor apropriando-se dessas diferentes linguagens como a arte, a música, o cinema e tantas outras, recria sua prática e ressignifica o seu papel de educador a cada experiência vivida, afetando-se, transformando-se, constituindo e protagonizando sua história:
A experiência dos professores de educação infantil, formar-se na ação precisa configurar-se como uma experiência no dia a dia, de reflexão sobre a história, no