A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A EDUCAÇÃO INTEGRADA

De acordo com Castro, Machado e Vitorette (2010, p. 156), destacam-se no percurso histórico da EJA dois movimentos que permanecem imbricados e que demarcam a aproximação/distanciamento

do sentido de educação integrada. “De um lado a sua configuração e marca de uma educação compensatória e aligeirada, de outro a sua perspectiva libertadora e de transformação da realidade.” (Castro, Machado e Vitorette (2010, p. 156).

O primeiro movimento vem desde o tempo dos Jesuítas, quando ensinar adultos implicava algo que pudesse servir à sociedade colonial. Essa perspectiva vai além dos tempos colônias e imperiais e chega à República, “ainda numa visão utilitarista de aprender a ler e escrever, para assinar o nome e retirar o título de eleitor, ou ainda decodificar as instruções nas máquinas que chegavam ao país no processo de industrialização.” (CASTRO; MACHADO; VITORETTE, 2010, p.156).

Segundo as autoras, esse último fim aproximava o discurso da necessidade de preparação de mão de obra para o mercado de trabalho, tão evidente no contexto da educação profissional. Entretanto, o que se ofertava na modalidade de EJA eram estratégias de campanhas descontínuas de alfabetização.

O discurso pedagógico produzido a partir dessa concepção de EJA ainda está muito presente nos dias atuais. Dele advêm as convicções de que os estudantes da EJA “têm pressa para ter um certificado ou diploma, por isso o que se oferece a eles, em termos de escolarização, é proposto em tempo reduzido e com conteúdo menor do que é oferecido a crianças e a adolescentes”. (CASTRO; MACHADO; VITORETTE, 2010, p.156).

O segundo movimento, que surge na contramão desse, nasce no Brasil nas primeiras décadas do século XX, tendo como princípios básicos :

[…] a dialogicidade e a investigação, instrumentos necessários para intervenção e transformação da realidade do sujeito que aprende. […] Nessa perspectiva, não cabe perguntar qual o resultado imediato e prático do que se aprende, mas por que e como se aprende. (CASTRO; MACHADO; VITORETTE, 2010, p.156).

A proposta desse movimento era:

[…] colocar o aluno, jovem e adulto trabalhador no centro do seu processo de aprendizagem, como

sujeito, não mais como um objeto da ação educacional […] Essa postura pedagógica e política chama atenção para a responsabilidade do ato educativo e sua potencialidade de intervenção na realidade pessoal e coletiva dos sujeitos envolvidos, sejam eles educadores ou educando. (CASTRO; MACHADO E VITORETTE, 2010, p. 156 e 157).

Paulo Freire destacou-se nesse movimento, contribuindo com a perspectiva de uma educação emancipatória. Para Freire, o diálogo e a ação reflexiva partem sempre do contexto concreto dos educandos:

Simplesmente, não podemos chegar aos operários, urbanos ou camponeses, estes, de modo geral, imersos num contexto colonial, quase umbilicalmente ligados ao mundo da natureza de que se sentem mais partes que transformadores, para, à maneira da concepção „bancária‟27

, entregar-lhes „conhecimento‟ ou impor-lhes um modelo de bom homem, contido no programa cujo conteúdo nós mesmos organizamos. Não seriam poucos os exemplos, que poderiam ser citados, de planos, de natureza política ou simplesmente docente, que falharam porque os seus realizadores partiram de sua visão pessoal da realidade. Porque não levaram em conta, num mínimo instante, os homens em situação a quem se dirigia seu programa, a não ser como puras incidências de sua ação. (FREIRE, 2005, p. 97).

Infelizmente, o segundo movimento, com sua pedagogia do oprimido, ícone de uma concepção de educação emancipadora de jovens e adultos, foi substituído pelo Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), sob a pedagogia do mercado, ou seja, ensina-se o que serve ao mercado. Cabe destacar que tal substituição não se deu por acaso, já que a criação do MOBRAL ocorreu durante a ditadura militar, onde as relações entre a sociedade e o Estado foram modificadas com um „espírito modernizador‟ e repressor dos movimentos de contestação.

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Na concepção de educação bancária “o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é „encher‟os educandos dos conteúdos de sua narração .” (FREIRE, 2005, p. 65).

Outro marco importante na história da EJA no Brasil foi a implantação do ensino supletivo, em 1971. Durante o período militar, a educação de adultos adquiriu pela primeira vez na sua história um estatuto legal, sendo organizada em capítulo exclusivo da Lei nº 5.692/71, intitulado Ensino Supletivo.

O artigo 24 dessa legislação estabelecia que o Ensino Supletivo teria por finalidade: a) suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que não a tenham conseguido ou concluído na idade própria. b) proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.

Na visão de Haddad (2002), os Centros de Estudos Supletivos não atingiram seus objetivos verdadeiros, pois não receberam o apoio político nem os recursos financeiros suficientes para sua plena realização. Além disso, seus objetivos estavam voltados para os interesses das empresas privadas de educação. O discurso pedagógico desses cursos estava, portanto, muito distante da perspectiva de uma educação integrada.

Em 1985, o MOBRAL foi extinto, sendo substituído pela Fundação EDUCAR. O contexto da redemocratização, da década de 1980, possibilitou a ampliação da Educação de Jovens e Adultos, sendo que a Constituição de 1988 trouxe importantes avanços para a EJA: o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, passou a ser garantia constitucional também para os que a ele não tiveram acesso na idade apropriada.

Contudo, a partir dos anos 1990, a EJA começou a perder espaço nas ações governamentais e, em março de 1990, com o início do governo Collor, a Fundação EDUCAR foi extinta, transferindo a responsabilidade para os Estados e Municípios.

Percebe-se que a trajetória da Educação de Jovens e Adultos é truncada, descontínua, como a trajetória dos sujeitos que a frequentam. Sobre esta questão, Arbache (2001, p. 22) dá a seguinte contribuição:

É necessário superar a idéia de que a EJA se esgota na alfabetização, desligada da escolarização básica de qualidade. É também necessário superar a descontinuidade das ações institucionais e o surgimento de medidas isoladas e pontuais, fragmentando e impedindo a compreensão da problemática.

Foi na tentativa de superação das descontinuidades das ações institucionais e no reconhecimento de que a EJA no Brasil é marcada por tênues políticas públicas, insuficientes para dar conta da demanda potencial e do cumprimento do direito nos temos estabelecidos pela Constituição Federal de 1988, que as discussões sobre EJA ganharam um novo contorno a partir de 2002, com a eleição para presidente da República de Luis Inácio Lula da Silva.

Um dos indicativos dessa mudança pode ser percebido na criação, dentro do Ministério da Educação, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade28 - SECAD, lugar político da EJA. O objetivo dessa Secretaria é contribuir para a redução das desigualdades educacionais por meio da participação de todos os cidadãos em políticas públicas que assegurem a ampliação do acesso à educação.

A SECADI, para além da alfabetização, reúne temas como educação de jovens e adultos, educação do campo, educação ambiental, educação em direitos humanos e educação escolar indígena. Ou seja, a criação dessa Secretaria busca a articulação de uma política para atender as demandas da educação continuada, em seus diferentes níveis e na diversidade.

Outro indicativo das mudanças no que se refere ao tratamento dado à EJA no novo governo foi a criação de programas direcionados a esse público. Dentre eles pode-se destacar o ProJovem Campo – Saberes da Terra, destinado a ofertar qualificação profissional e escolarização aos jovens agricultores de 18 a 29 anos que não concluíram o Ensino Fundamental; o ProJovem Trabalhador, cujo principal objetivo é preparar o jovem com idade entre 18 e 29 anos para o mercado de trabalho e para ocupações alternativas geradoras de rendas; e o PROEJA.

Esse último foi criado com a proposta de resgatar a cidadania de trabalhadores adultos e jovens que, com suas trajetórias escolares interrompidas, não concluíram a Educação Básica. Assim o PROEJA busca proporcionar formação sólida, em vínculo estreito com a formação profissional, ou seja, a formação integral do educando. “A formação assim pensada contribui para a integração social do educando, o que compreende o mundo do trabalho sem resumir-se a ele, assim como compreende a continuidade de estudos”. (BRASIL, 2007a, p. 26). Com relação à concepção da educação integrada aqui referida,

28

A referida Secretaria atualmente denomina-se Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, diversidade e Inclusão – SECADI.

corroboro com Castro, Machado e Vitorette (2010, p. 157) quando consideram que, assim como a educação proposta por Freire, a educação integrada presente nas diretrizes do PROEJA deve, fundamentalmente, considerar sempre os interlocutores da ação educativa:

[…] a sua história, a sua identidade, a sua cultura, os seus saberes e a assunção dos lugares que ocupam na sociedade. Nesse sentido a integração se faz com sujeitos concretos e históricos. Que, independente das formas hegemônicas de organização da sociedade, produzem, compreendem, interpretam a vida e dão respostas aos desafios por ela colocados. Uma Educação Integrada não preconcebe os sujeitos, ao contrário, dialoga com o que são e como estão. Isto porque integrar é, também, abrir-se aos outros, é se colocar em relação, como ponto de partida e ponto de chegada. Integrar é ver os limites, mas fundamentalmente as possibilidades destes sujeitos (CASTRO; MACHADO; VITORETTE, 2010, p. 157).

Evidencia-se na afirmação das autoras que, ao se considerar os interlocutores da ação educativa, o diálogo aparece como um dos elementos fundamentais. Ou seja, assim como na concepção de educação proposta por Freire, também na concepção de educação integrada aqui apresentada o diálogo se constitui como um elemento essencial na ação educativa.

Nessa direção, e voltando a análise para o foco desta tese, é oportuno ressaltar que a educação matemática crítica, na perspectiva de Skovsmose (2010, p. 19), também considera o diálogo um elemento essencial: “Certas qualidades de comunicação, que tentamos expressar em termos de diálogo, favorecem certas qualidades de aprendizagem de matemática, a que nós nos referimos como aprendizagem crítica da matemática”. E o autor acrescenta: “Esperamos encontrar sinais de algum tipo de pensamento crítico nas relações marcadas pelo diálogo.”( SKOVSMOSE, 2010, p. 19).

Faz-senecessário destacar, ainda, que para este autor a noção de diálogo é inerente a conceitos como „empowement‟ 29

e „emancipação‟,

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O tradutor da obra recomenda manter o termo empowerment no original e em itálico em virtude da dificuldade de encontrar uma palavra em português que corresponda ao seu

conceitos fundamentais numa educação emancipadora.

Não resta dúvida de que, entre os dois movimentos que marcaram o percurso histórico da EJA, é neste último que a educação matemática crítica encontra ressonância. A aproximação entre este movimento (que tem como princípios básicos a dialogicidade e problematização) e a EMC poderá ser mais facilmente percebida no próximo capítulo, no qual abordo os pressupostos e as perspectivas de uma educação crítica e, mais especificamente, de uma EMC. Entre os elementos responsáveis por esta aproximação destaca-se: 1) O entendimento de que a educação não deve servir como reprodução passiva das relações sociais existentes e de relações de poder. 2) O reconhecimento da importância do papel do diálogo e da relação entre os interlocutores da ação educativa.