A elaboração e reconfiguração da orientação para a aprendizagem de habilidades

O processo de formação das habilidades deve ser desenvolvida segundo determinados indicadores ou parâmetros qualitativos, estes modifica-se durante o processo de assimilação, transformando-se de sua forma externa (sob a forma de um cartão de estudo) para sua forma interna (ação mental). Este atua na orientação, execução e no produto final, avaliando o processo de elaboração ou ampliação da ação favorecendo, ainda, o desenvolvimento da autorregulação. Sobre este tema, Talízina (1988) esclarece,

(1) Nas primeiras etapas do processo de apropriação o controle deve realizar- se por operações; (2) No princípio da etapa material (materializada) e da verbal externa, o controle da forma externa deve ser sistemático, de toda a tarefa que se cumpre; (3) Ao final dessas etapas, assim como nas seguintes, este controle deve ser episódico, a pedido de quem estuda; (4) O modo de realização do controle (quem controla) não tem grande importância para a qualidade da assimilação. Ao mesmo tempo, a novidade do modo de controle, assim como as condições de emulação (no trabalho dos estudantes em pares, onde se realiza um controle mútuo) contribuem para a criação de uma motivação positiva de estudo (TALÍZINA, 1988, p.117).

O conjunto de indicadores qualitativos desenvolvido por Galperin (2001a) para o acompanhamento do processo de assimilação têm a função de analisar a qualidade das ações mentais dos conceitos formados, são distribuídos em sete itens: (1) forma da ação: caracteriza o nível de assimilação do sujeito pode ser (a) forma material (com objetos reais) ou materializado (com as representações do objeto real), (b) forma verbal (linguagem oral ou escrita) e, (c) forma mental (ações mentais); (2) grau de generalização: consiste nos limites da aplicação da Base Orientadora da Ação (BOA) diante das variações oferecidas pelas tarefas atua ainda, na representação da distinção entre as propriedades essenciais e não essenciais do objeto; (3) grau de detalhamento: relacionado com o volume de informações constantes na (BOA) em especial ao sistema de operações, inicialmente de forma especificada, ou seja, detalhando cada operação e, ao longo do processo, sofre abreviação por conta da assimilação; (4) grau de consciência: representa a capacidade do sujeito em executar a ação ao passo que a compreende ao passo de refletir sobre a estrutura da execução, permitindo o controle e autorregulação do processo nos aspectos da: orientação, execução e controle; (5) grau de independência: diz respeito ao auxílio recebido para execução da ação assim, perpassa por uma ação com ajuda(em formação) para uma ação sem ajuda(formada), (6) caráter racional:

representa as condições essenciais para que o sujeito possa executar a ação através da utilização da BOA e; (7) solidez: reflete a capacidade de executar a ação mesmo após algum tempo sem utilizar a Base Orientadora Ação.

Talízina (1988) analisando relação de dependência entre os indicadores qualitativos distribuiu em duas categorias: (1) primárias: diz respeito aos indicadores pertencentes ao grupo das propriedades fundamentais e, desta forma, são independentes umas das outras. Composta pelos indicadores: forma da ação, grau de generalização, grau de detalhamento, grau de independência e grau de assimilação, este último relaciona-se com a facilidade de execução da ação, com a automatização e rapidez; (2) secundária: onde os indicadores dependem de uma ou de outras do tipo primário desta forma, não se forma diretamente sendo exigida a formação de algum indicador primário. Contempla os indicadores de: solidez, grau de consciência e o caráter racional.

Em linhas gerais, o processo de assimilação implica na transformação: da ação não generalizada para uma generalizada (grau de generalização); da ação detalhada para abreviada (grau de detalhamento); de compartilhada (com auxílio) para independente (grau de independência); da ação no plano interpsicológico para a ação plano intrapsicológico (forma da ação); de consciente para automatizada (grau de assimilação).

A formação das habilidades perpassa pela estruturação do sistema de tarefas tendo em vista a necessidade da aplicação da orientação para a sua solução. Talízina (2001) destaca a importância da aplicação dos indicadores de qualidade nas tarefas a fim de direcionar o processo além de disso, a tarefa é o núcleo da atividade didática, expressando uma concepção de aprendizagem e de desenvolvimento de metodologias e estratégias para execução da ação.

Alvarez (1992) realça a necessidade de três itens para que a tarefa ofereça ao estudante um desafio cognoscitivo: (a) possuir um grau de dificuldade cognoscitiva que promova uma reflexão sobre a situação problema; (b) despertar o interesse do estudante; e (c) fazer uso dos conhecimentos prévios, experiências anteriores e nas operações conhecidas. Talízina (2000) complementa a aplicação das tarefas deve seguir a linha do contraste, partindo de situações que mais se diferenciam para situações que mais se assemelham. Ainda sobre as exigências das tarefas, Talízina (2001) ressalta a importância de: (a) durante o processo de elaboração deve-se levar em consideração a nova tarefa que se deseja formar; e (b) a forma da apresentação da tarefa deve estar em sintonia com a etapa de assimilação. Núñez e Ramalho (2018) destacam sobre o sistema de tarefas

O sistema de tarefas deve garantir o processo de formação da BOA na etapa mental, ou seja, a passagem da orientação do plano externo, interpsicológico, para o plano mental, que permite regular e controlar a execução da ação. Esta é a condição da sistematização das ações de orientação, de execução e de controle, no sentido de permitir que a ações possam se transformarem em uma habilidade (NÚÑEZ e RAMALHO, 2018, p. 51).

Dessa maneira, a tarefa possui um papel de destaque na formação da Base Orientadora da Ação (BOA) regulando o processo de assimilação tendo o Esquema da Base da Orientação Completa da Ação (EBOCA) como guia. Assim, os momentos funcionais da Teoria da Formação Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos (TFPAMC), a orientação, execução e controle estruturam a passagem da ação para habilidade e, por conseguinte à hábito após a sua automatização.

As tarefas são propostas didáticas que possuem como finalidade a modelagem da orientação nas quais ações e conceitos são aplicados. Núñez e Ramalho (2018) caracterizam as tarefas de acordo com os indicadores qualitativos primários: (a) tarefas para a formação da generalização – diversidade de casos nos quais é possível resolvê-las a partir da orientação geral dentro dos limites de generalização em cada uma das etapas; (b) tarefas de acordo com a forma da ação – a tarefa segue a estrutura de cada etapa do processo de assimilação; (c) tarefas para formação do grau de independência ou autonomia – consiste em tarefas com diferentes níveis de ajuda em relação à orientação; (d) tarefas para o grau de detalhamento – tarefas direcionadas segundo as operações que estruturam a ação; (e) tarefas para o grau de assimilação – apresentam diferentes níveis de complexidade visando a resolução com maior rapidez proporcionando a automatização da habilidade.

O planejamento do processo é uma via para a elaboração ou aperfeiçoamento da habilidade onde o professor, através desse processo, proporciona as condições necessárias para a assimilação da ação ocorrida no plano externo para o plano interno gerenciado por meio dos indicadores qualitativos. O plano didático, segundo Núñez e Ramalho (2012), é uma sequência de atividades sistematizadas e inter-relacionadas entre professor e estudante, estudante e estudante em situações comunicativas. A questão central consiste em estabelecer a interação entre os componentes a fim de atingir os objetivos da aprendizagem dos conhecimentos e das habilidades propostas.

Dessa maneira, o processo de formação de habilidades desenvolvida por Galperin possibilita o planejamento em nível pedagógico dos tipos de tarefas e de atividades, tal processo se dá por etapas de assimilação, por meio da passagem da experiência individual para a

experiência individual, como explica Vygotsky (1993), do plano interpsicológico ao intrapsicológico. Para Galperin (2001c) a organização didática são necessários três itens: (a) analisar a orientação através de sua invariante e representá-la sob a forma materializada para que a tarefa possua a forma adequada da ação; (b)verificar a forma material correta para a representação da ação; e (c) proporcionar a transformação da ação externa em interna por meio do processo e assimilação do modelo da ação a fim de promover o domínio da execução e do controle. Sobre o processo de assimilação, Talízina (2000) explica que a atividade cognoscitiva e os conhecimentos perpassa por uma série de etapas específicas onde a comunicação possui um papel essencial.

O planejamento, no contexto da Teoria da Formação Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos (TFPAMC), deve-se levar em consideração: (a) a correlação existente entre os objetivos, conteúdos, métodos e a avaliação; (b) o pensamento teórico resultante da elaboração ou reconfiguração da orientação); (c) a unidade entre os conceitos, procedimentos e valores/atitudes no contexto do ensino e da formação integral do estudante; (d) o direcionamento científico do processo de ensino (Núñez e Ramalho, 2018). Dessa maneira, o planejamento necessita: (a) da definição dos objetivos; (b) elaboração do Esquema da Base Orientadora Completa da Ação (EBOCA) da habilidade em estudo; (c) a estruturação do sistema de tarefas; e (d) a estruturação didática diante das etapas de assimilação.

A definição dos objetivos são formulados de acordo com a linguagem das ações que o estudante realiza com o objeto de estudo e, representam o modelo dos resultados educativos esperados. O estabelecimento do modelo do EBOCA a partir da invariante da habilidade deve ser do conhecimento do professor enquanto mediador do professor de aproximação entre a Base Orientadora da Ação (BOA) que o estudante possui e a orientação desejável sob a forma do EBOCA. Talízina (2000) destaca a importância da análise da situação problema a fim de estabelecer as ações que devem ser incluídas na estruturação do sistema de tarefas diante da necessidade de relação a ação e a forma adequada da tarefa. Por fim a estruturação didática divide-se em: (a) diagnóstico inicial do grau de desenvolvimento da habilidade a ser formada; (b) as etapas de assimilação; e (c) o controle final.

1.4 O diagnóstico inicial, as etapas da assimilação e o controle final na formação de uma