A ESCOLA 4 E A PROFESSORA 4

A Escola 4, localizada no bairro de Piedade, Jaboatão dos Guararapes / PE, pertence a rede particular de ensino. No começo de setembro de 2016, a pesquisadora principal visitou-a e, em uma sala reservada, apresentou ao diretor geral e a uma coordenadora pedagógica os objetivos desta pesquisa. O diretor se mostrou entusiasmado com o interesse pela instituição, bem como enfatizou ser mais produtivo o início da coleta dos dados em março de 2017, para não comprometer o calendário de organização do ano letivo. Logo após esclarecimentos necessários, obtivemos anuência, mediante assinatura da diretora pedagógica, para convocar a participação de um(a) docente e de estudantes cursando o terceiro ano do Ensino Médio. Esta instituição de ensino oferece da Educação Infantil ao Ensino Médio. Possui uma infraestrutura de médio porte, com laboratório de informática, computadores e CPUs interligados à internet; biblioteca, auditório, quadra poliesportiva, espaço para lazer e refeições; sala destinada à interação entre docentes e coordenadoras pedagógicas com computador, CPU e acesso à

internet; salas de aula amplas, climatizadas, em muito boas condições e com mais

equipamentos tecnológicos como os mencionados conectados à internet, além de uma sala dedicada ao ensino de robótica. Tudo isso para atender a estudantes que, normalmente, moram em bairros circunvizinhos.

Chegamos, então, à Professora 4 e a uma turma com 36 estudantes, dos quais todos(as) os(as) estudantes foram convocados(as) à participação, mas apenas um(a) decidiu contribuir. A docente cursou sua graduação na UFPE e pós-graduação em uma instituição particular, situada em Recife / PE, com ênfase no ensino de Língua Portuguesa; em ambas as formações, não teve contato com disciplinas que, em seu bojo, discutissem a incorporação de tecnologias digitais; possui tempo de atuação de 11 a 20 anos. Quanto aos aparelhos tecnológicos que dispõe no cotidiano, a Professora 4 mencionou (Cf. Figura 23):

A Professora 4 ainda mencionou que com algum desses aparelhos permanece conectada à internet por três horas diárias, sendo ela, assim, mais uma docente que navega na

web como “visitante digital” (White, 2008 apud Dudeney, Hockly e Pegrum, 2016) e que, por

estabelecer pouco tempo de conexão, bem como ligar-se a equipamentos tecnológicos com limitações geográficas, não desenvolve aspectos essenciais a docentes e estudantes na contemporaneidade: “hipermobilidade” e “aprendizagem ubíqua” (Santaella, 2013) e “letramento móvel” (Dudeney, Hockly e Pegrum, 2016). Mesmo navegando por um curto período de tempo, a docente consegue administrar perfis em redes sociais como Facebook,

Whatsapp e Instagram, nas quais há estudantes como amigos(as) e / ou seguidores(as), mas

sem envolvimento em debate e / ou disseminação de conteúdos de Língua Portuguesa online, ficando esta atividade a cargo de um grupo criado pela própria docente, no Gmail.

Visto isso, depreendemos que a Professora 4 buscou adquirir identidade online e influenciar estudantes por meio de ambientes digitais. Por conseguinte, a docente articula ao

seu letramento digital letramento outros, como o “pessoal”, em “rede” e em “informação”. Além destes, acreditamos que a docente ainda articula ao seu letramento digital o “letramento em filtragem”, uma vez que a utilização de um recurso como o Gmail faz com que ela consiga reduzir a sobrecarga de informações disponíveis online, criando mecanismos de triagem por meio de uma rede profissional (Dudeney, Hockly e Pegrum, 2016, p. 42). Ademais, a Professora 4 utiliza regularmente aplicativos como (Cf. Figura 24):

Um dado complementa os que são apresentados com a figura acima: em uma das visitas feitas à Escola 4, a pesquisadora principal observou a docente exibindo para estudantes de terceiro ano um vídeo como complemento de aula, acessado no Youtube em tempo real, com o computador instalado na sala. Isto equivale a dizer que a docente integrou a prática de uso frequente de aplicativos a sua prática pedagógica, dando provas de que é possível familiarizar-se com o que há disponível na internet e, em outro momento, levar para a sala de aula a familiarização adquirida recorrendo aos recursos tecnológicos disponíveis neste espaço, a fim de tornar mais viva a exploração de conteúdos didáticos. Em outras palavras, o letramento digital da Professora 4 tem como extensão de si o “letramento em pesquisa” (ibidem, p. 38). Não obstante, os dados da Figura 24 foram complementados pela Professora 4 com informações sobre assistir / seguir filmes e / ou séries e tutoriais; ouvir músicas e / ou

playlists, assim como mensagens de voz; escrever / compartilhar mensagens de texto, SMS,

emojis / emoticons e anotações importantes (escolares e lembretes em geral). No que se refere a atividades em redes sociais, a Professora 4 informou-nos sobre o (Cf. Figura 25):

Era de se esperar uma usuária de internet, que já estendeu seu letramento digital a habilidades importantes como filtrar a sobrecarga de informações online, realizando diariamente atividades de leitura em redes sociais de forma mais ativa, com o compartilhamento de publicações, imagens e / ou vídeos elaborados por outras pessoas. Apesar de estabelecer conexão por um curto período de tempo, os dados apontam para uma docente com imersão responsiva em redes sociais, implicando, assim, numa docente que exerce seu letramento crítico, como sugere Barton e Lee (2015). Analisemos, então, outras atividades de leitura realizadas pela Professora 4 com os aparelhos tecnológicos que dispõe (Cf. Figura 26):

Figura 25: Atividades diárias da Professora 4 em redes sociais.

O tempo curto de conexão não é, de fato, um entrave para a Professora 4. Por meio dos dados, ela deixa transparecer o foco que direciona as atividades que executa em ambientes digitais, fazendo-nos depreender que, se levado mais vezes para a sala de aula, seu letramento digital pode ajudar estudantes a desenvolverem estratégias de gerência e manipulação da informação (Freitas, 2010). Ainda por meio dos dados, a docente deixa transparecer que lê E-

books didáticos, sem dar a eles a finalidade de um recurso pedagógico em aulas, cabendo essa

finalidade a outras tecnologias digitais (Cf. Figura 27):

Constatamos, então, que a Professora 4 é uma “leitora emergente” com aspectos mais notáveis de um perfil “imersivo” (Santaella, 2013), porquanto passou pela fase de refletir sobre o que leu com a navegação na internet – do contrário, os dados não teriam demonstrado um uso frequente de aplicativos como Youtube com associação, por vezes, à sala de aula; além do que foi possível constatar pela pesquisadora principal, a docente deixa claro que já utilizou em aulas “vídeos variados no Yo[u]tube” (informação retirada dos dados. Ênfase entre colchetes adicionada) – se adequou aos novos modos de leitura, aos entrelaçamentos e a lógica multimídia, sugerindo que estabelece e segue roteiros com essa navegação. A exemplo do que ocorre com os perfis leitores das Professoras 2 e 3, o perfil leitor da Professora 4 só não transita pelas características da ubiquidade porque os dados não demonstram uma leitora intensamente em estado de alerta cognitivo.

É interessante apontar que as tecnologias digitais mencionadas na Figura 27 foram utilizadas pela Professora 4 com o objetivo de “complementar a aula”, segundo justificativa da própria docente; os aplicativos, sites e / ou softwares educacionais mencionados foram especificados com as respostas “Portal COC, Portal SAS, Letras.mus.br”. Tal qual as demais Professoras, a Professora 4 também considera que a utilização dessas tecnologias foram relevantes para observar a aprendizagem de estudantes. O que nos inferimos como: mesmo diante do muito que já foi possível as docentes observarem, as tecnologias digitais ainda não são vistas como muito relevantes. Ficam indagações sobre o porquê: será por que a formação das docentes não deram conta de uma abordagem sobre práticas pedagógicas com tecnologias digitais? Será por que há falta de planejamento didático integrado a essa abordagem? Posteriormente a sua consideração, a Professora 4 justificou-a: “auxilia, na medida em que atrai a atenção do aluno e faz com que o conteúdo seja fixado de uma forma mais descontraída”.

O(a) estudante respondente ao questionário se aproxima da docente, ainda que em certa medida, quando justifica sua consideração de que tecnologias digitais auxiliam, sim, a aprendizagem (Cf. Figura 28) com “o uso da internet facilita e agiliza pesquisas sobre qualquer assunto”:

Embora não tenha informado quais tecnologias digitais já foram utilizadas em aulas de Língua Portuguesa, de forma a corroborar ou confrontar os dados da Professora 4, o(a) estudante – que, diariamente, fica conectado(a) por oito horas, sendo, portanto, um “visitante digital” (White, 2008 apud Dudeney, Hockly e Pegrum, 2016); possui smartphone e PC /

Figura 28: Consideração de um(a) estudante da Escola 4 sobre tecnologias digitais

computador, assim como perfil no Facebook, Whatsapp, Instagram, Twitter, Snapchat; lê postagens e imagens de amigos(as) nessas redes sociais e E-books do gênero didático; usa frequentemente os aplicativos Youtube e / ou TeleCine Play, Globo Sat Play etc.; ouve músicas e / ou playlists e mensagens de voz; assiste a filmes, tutoriais e / ou segue séries,

vlogs e youtubers que falem sobre temas educacionais e humorísticos; escreve / compartilha

mensagens de textos / postagens; compartilha postagens, imagens e / ou vídeos criados por si – sugere tecnologias para as aulas de Língua Portuguesa digitais como (Cf. Figura 29):

Acreditamos que o(a) estudante quis sugerir uma maior recorrência no uso do computador, uma vez que a Professora 4 já o utilizou; quanto ao uso de smartphones, a sugestão que inferimos é de uma associação efetiva às aulas. Não obstante, analisando os dados fornecidos pela docente e pelo(a) estudante, constatamos mais uma docente com ações pedagógicas coerentes à perspectiva de língua como atividade socioinetrativa (Marcuschi, 2008), isto é, como atividade que faz com que quem tem mais experiência tenha também mais atividades intelectuais consolidadas para ajudar outras pessoas a consolidarem as suas (Vigotski, 2007). Julgávamos que a Professora 4 se comportava mais como espectadora em ambientes virtuais do que como agente promotora e disseminadora da informação. Todavia, dentre o que foi constatado anteriormente com base nos dados acerca das três Professoras, a Professora 4 indica ser a docente com maior potencial de letramento digital para estabelecer uma configuração de sala de aula invertida, com estudantes e tecnologias digitais sendo protagonistas da aprendizagem; indica, ainda, ser uma docente que entende bem a finalidade dessas tecnologias – auxiliar e complementar aulas, atrair a atenção de aprendizes e ajudar na fixação de conteúdos - e que busca métodos para que isso aconteça – portais educacionais,

sites sobre música, vídeos, entre outros. Por fim, a Professora 4 satisfaz, mesmo que em certa

medida, o que Botelho (2013) afirma sobre letramento digital: fenômeno inscrito em um cenário de aprimoramento de estratégias linguístico-cognitivas devido à mudança de suporte

Figura 29: Sugestões de tecnologias digitais para aulas de Língua Portuguesa, feitas por um(a)

dos textos e, com mais ênfase, devido ao registro nos novos letramentos, que exigem reconhecimento da multiplicidade de práticas sociais. Diante do que expusemos, consideramos que a Professora 4 possui nível 6 de letramento digital, associado ao perfil Guia (Botelho, 2013).

Numa síntese de tudo que vimos, os dados evidenciam que numa escala de 1 a 6 (Botelho, 2013), com perfis que compreendem ser Errante, Passageiro, Navegante ou Guia, a:

a) Professora 1 possui nível 6 de letramento digital; quando se conecta à internet e navega nela, é com um perfil que transita pelo conhecimento de percursos de navegação e pelo domínio elevado de ambientes digitais somado, este à elaboração e postagem de conteúdos em formato de hipertexto. Portanto, é uma docente que está apta para encaminhar ações de estudantes em aulas de Língua Portuguesa com tecnologias digitais;

b) Professora 2 possui nível 6 de letramento digital e, igualmente a Professora 1, quando se conecta à internet e navega nela é com um perfil cambiante entre ser apenas

Navegante e / ou ser Guia. Constatamos, então, mais uma docente com capacidade para

interligar tecnologias digitais ao ensino de língua e gerenciar estudantes em atividades diversas;

c) Professora 3 também dispõe de nível 6 de letramento digital e de um perfil cambiante entre ser Navegante e Guia quando estabelece conexão à internet e navega nela. Novamente, constatamos uma docente de Língua Portuguesa com competências para assumir aulas que se intercomuniquem com potencialidades presentes em tecnologias digitais;

d) Professora 4 igualmente dispõe de nível 6 de letramento digital. Entretanto, difere das demais docentes por manter um perfil de conexão à internet e navegação nela: o Guia. Os dados comprovam que, de todas as docentes que participaram desta pesquisa, a Professora 4 é a que mais dispõe de conhecimento e domínio de ambientes digitais; não bastando apenas isto, é a docente que mais se dispõe a associar esse conhecimento e domínio ao ensino de língua.

Finalmente, se os letramentos tornam-se multiletramentos na medida em que exigem novas ferramentas de áudio, vídeo, tratamento da imagem etc., além das ferramentas da escrita manual Rojo (2012); se os multiletramentos conclamam modos de ensinar e aprender mais adequados às exigências do “novo mundo do trabalho, da cidadania e da vida” e, tendo

em vista que as pessoas mudaram, solicitam o estabelecimento de relações horizontais e colaborativas (Rosa, 2016, p. 36); além disso, se os multiletramentos requerem que a cultura dos(as) estudantes seja tomada como referência, em especial a cultura de experiência com TDIC, porque são elas que possibilitam mais evidentemente o contato com textos multimodais e hipermidiáticos, constatamos docentes não apenas com nível máximo de letramento digital e perfis distintos de uso da internet, mas também com práticas multiplamente letradas que são levadas para a sala de aula.