TECNOLOGIAS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM

Já percebemos que a era da Pós-Modernidade e dos avanços tecnológicos impulsionaram a reconfiguração de características humanas em que sujeitos, detentores de identidades e inseridos em contextos sócio-histórico e cultural, relacionam-se com outras pessoas, histórias e culturas mediante o uso de aparelhos de conexão instantânea. Prontamente, podem ser feitas ligações afetivas (ou não) com a utilização de mais de um modo de comunicação. Isso, inevitavelmente, deve refletir nos objetivos de uma escola contemporânea, com tamanha intensidade que antes de apoiarmo-nos em ceticismos, precisamos pensar quais e como TDIC podem configurar a sala de aula. De acordo com Xavier (2016, s.p.), é necessário que a sala de aula seja invertida para que estudantes e TDIC se tornem protagonistas no processo de aprendizagem. Afinal, a educação, desde o tempo de Sócrates, compreende formar sujeitos em sua completude e a escolarização, que é parte da educação, deve ter como componentes aprendizes, docentes, ambientes, metodologias (junção de teorias / reflexões com práticas / ações), avaliações e atividades, mas também tecnologias, inovação e criatividade.

Novas modalidades de ensino e aprendizagem devem ser levadas em consideração, a exemplo da aprendizagem móvel (m-learning). A m-learning deve compreender um fornecimento efetivo de atividades como envio e recebimento de mensagens de texto, áudio e vídeo por meio de equipamentos tecnológicos sem fio ou sem conexão elétrica (Xavier, 2013c, p. 47), além de associar várias semioses e fazer com que diferentes mídias dirijam-se a um ponto comum. Por esta razão, a aprendizagem móvel garante aos(às) usuários(as) “o acesso a dados por diferentes fontes de informação e confere agilidade no envio de resposta” (ibidem, p. 48); é “flexível” (exame de modelos de textos em diferentes mídias), assegura a “conectividade” (interação com pessoas e instituições), a “ubiquidade” (acesso atemporal de informações), a “portabilidade” (direcionamento dos equipamentos e do que há neles sem gasto de energia física) e a “interatividade”. A aprendizagem móvel também possibilita a construção colaborativa de conhecimentos (Xavier, 2013c). Consonante com isso está a aprendizagem baseada em jogos educacionais – ou gamificação –, por potencializar “conteúdos que encontram um ambiente cognitivo mais receptivo e favorável a processá-los” (ibidem, p. 53). Na perspectiva da m-learning, o sociointeracionismo e a aprendizagem situada norteiam práticas de ensino e de aprendizagem para uma maior emancipação e um maior entretenimento. Nos termos de Dudeney, Hockly e Pegrum (2016), m-learning e

gamificação promovem, respectivamente, o desenvolvimento dos letramentos “móvel” e “em

jogos”.

Para apreendermos melhor o que foi dito anteriormente,

a transformação do espaço vem ocorrendo na medida em que as tecnologias móveis permitem à internet e ao mundo se encontrarem um com o outro e começarem a se sobrepor, graças à internet das coisas, onde dados provenientes de objetos do mundo real são compartilhados através da internet, e à realidade aumentada, onde informação contextual baseada na internet é sobreposta em vitrines do mundo real [...] (DUDENEY, HOCKLY e PEGRUM, p. 31)

Agora, numa configuração de sala de aula invertida, docentes precisam desempenhar mais e melhor a função de elo entre aprendizes e objetos do saber (ibidem, p. 56). Isto nos remeteu a uma observação de Rosa (2016), endossada de certa maneira pela de Xavier (2013c), já que ambos têm interesses afins em educação com múltiplas linguagens e tecnologias digitais: a essência da aprendizagem está em transformar subjetividades e em torná-las capazes de transformar significados. Uma vez que o elo – a mediação pedagógica – entende que subjetividades precisam ser transformadas, ele também precisa fazer com que aprendizes adquiram senso crítico para empreender a transformação de significados. Para tanto, há um caminho: o estabelecimento de uma educação híbrida31, com docentes disponibilizando online conteúdos e / ou atividades para estimular a preparação de estudantes antes do encontro presencial na sala de aula e, por conseguinte, o envolvimento e a colaboração mais com a aprendizagem de todos(as).

Citaremos alguns exemplos de ferramentas digitais potencializadoras do ensino, da aprendizagem e dos letramentos digitais (Dudeney, Hockly e Pegrum, op. cit.) para termos ideia desse conhecimento que se estrutura mediante colaborações online. O Google Docs, por exemplo, oportuniza que aprendizes intervenham no seu próprio conhecimento e no conhecimento de outra pessoa com apreciações feitas em tempo real. Segundo esses autores (p. 71-78), o Google Docs auxilia no desenvolvimento dos letramentos “pessoal” e “em redes”, como ocorre com o blog. Aliás, o blog continua sendo uma ferramenta pedagógica válida, com espaço para a discussão de temas diversos e o estímulo à escrita (letramento

31 _{<http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2014/03/21/1089818/infografico-entenda-e-educaco-}

“impresso” treinado online) e à autoria; uma possibilidade para a criação de blogs pessoais ou coletivos é a plataforma Blogger do Google32.

Como sabemos, o Google é uma ferramenta de navegação e apresenta uma gama de atividades a serem executadas online, mas que podem ser refinadas com a exploração dos recursos “Notícias”, “Maps”, “Vídeos”, “Imagens”, “Ferramentas”, entre outros. Junta-se a isso o Google Play, com ofertas a baixo custo ou, por vezes, para download gratuito de filmes, livros, músicas, apps para gamificação e leitura em sites jornalísticos, que ficam armazenadas no perfil do usuário para fácil acesso via computadores, smatphones ou tablets. Um compêndio para a propiciação de mais letramentos, como os “em pesquisa”, “(crítico) em infomação”, “em rede” e “em filtragem” (Dudeney, Hockly e Pegrum, op. cit.).

Outras ferramentas digitais, se conhecidas em suas funcionalidades e bem empregadas, podem favorecer a aprendizagem em sala de aula. Silva e Abranches (2015), ao analisar o uso pedagógico do Twitter, constataram que, de 2009 a 2013,ele foi eleito pelo Centre for Learning

& Performance Technologies como o mecanismo digital que auxilia mais satisfatoriamente a

aprendizagem. Ainda segundo esses pesquisadores, o Twitter, ao ter como ponto de partida “fatos” do dia a dia disseminados na internet e, assim, assumir uma característica de

microblog, desenvolve competências para produzir textos e ampliar a capacidade de síntese e

de argumentação. Os “fatos” podem ter sua veracidade analisada e estimular o desenvolvimento dos letramentos “em pesquisa” e “em informação” e “em rede”, já mencionados. Nesta mesma direção de ferramentas digitais que, se tiverem direcionamento pedagógico, podem ultrapassar o status de redes mundiais de relacionamentos, está o

Instagram33 e a possibilidade de compartilhamento de imagens e / ou vídeos curtos. O conteúdo didático, por exemplo, pode ser brevemente antecipado nesta ferramenta para suscitar a preparação de estudantes antes do encontro presencial com docentes.

Já Barton e Lee (2015), ao examinarem como pessoas utilizam a linguagem online, perceberam que elas, notadamente, constroem sentido online quando se posicionam sobre o que estão dizendo, de tal maneira que elegeram o Facebook como um dos melhores representantes da cultura de convergência por seu espaço para “atualizações de status (ou simplesmente os atuais ‘posts’)”, “um recurso de comentário que, por vezes, age como um

site para minifóruns de discussão” (p. 59. Ênfase dos autores), além do convite ao

32

Citamos o Google por seu uso mais popular. No sistema operacional iOS, as opções de navegação e de busca são feitas pelos softwares Safari e App Store.

compartilhamento de múltiplas mídias. Em termos de aprendizagem educacional, o Facebook oportuniza, ainda, participações ativas em grupos de discussão; logo, áreas específicas do conhecimento, quando trabalhadas também num domínio online, fazem com que estudantes- usuários se voltem para elas com mais facilidade, instigando a manutenção de “conexões fora do horário de aula” e o desenvolvimento de letramentos como os “em rede” e “em multimídia” (Dudeney, Hockly e Pegrum, 2016, loc. cit.). Outro espaço profícuo para a utilização de linguagem online, segundo Barton e Lee (2015), é o Youtube: nele, os vídeos, os

vloggers – ou youtubers, como são vulgarmente chamados – e os conteúdos disseminados

convidam à prática do letramento crítico, com apreciações manifestas em comentários escritos ou ícones de voto a favor ou contra.

D’Andréa (2016), ao pesquisar processos de escrita e edição colaborativa, deparou-se com a Wikipédia, uma enciclopédia online livre e passível a colaborações envolvendo muitas pessoas. Composta de verbetes baseados em wikis, ou seja, em uma infinidade de hipertextos editáveis, a Wikipédia, normalmente, provoca aversão aos acostumados com o questionamento “quem é o(a) autor(a) do texto”?. Como esclarece o pesquisador, “a má-fé ou a falta de conhecimento técnico de um visitante poderiam facilmente comprometer o resultado final [das informações], o que tornaria a Wikipédia (e outras experiências afins) uma fonte de informação instável e pouco confiável” (p. 139. Ênfase entre colchetes adicionada). Daí resulta a propagação de ambientes virtuais como a Wikipédia serem territórios sem organização e deliberações expressas, quando, na verdade, essa enciclopédia visa romper com relações de posse – de ideias, mas, principalmente, de autoria dos textos (Rojo, 2012). Ademais, D’Andréa (2016) e outros pesquisadores por ele mencionados encontraram mecanismos internos para “barrar” edições inadequadas ou que tentem prejudicar o conteúdo de outros artigos, como identificar editores não autenticados por meio do número Internet

Protocol (IP) e armazenar as contribuições dadas aos artigos na seção “Ver histórico”. Sendo

assim, pode ser propício o uso de wikis como ferramentas auxiliares a atividades pedagógicas mais cooperativas. Nas palavras de quem se debruçou sobre o tema,

ao acompanhar e intervir em um conjunto de artigos sobre algum tema trabalhado na escola, por exemplo, o aluno tem a oportunidade de pesquisar e aprender mais sobre o assunto em questão, de praticar a escrita (e colocá-la à prova de outros colaboradores), além de conhecer, técnica e conceitualmente, um projeto colaborativo e de, ao participar dele, contribuir para a melhoria de um bem comum (D’ANDRÉA, 2016, p. 143).

Um outro recurso da Wikipédia é a Wikimedia Commons. Esta wiki preza por ser um repositório de conteúdos educativos multimidiáticos (imagens, sons e vídeos) e de domínio público, com disponibilizações para download, uso na internet e em outros wikis e envio por

e-mail. Podem ser encontrados obras consagradas ou até mesmo um simples gif – junção de

imagem e / ou texto verbal em movimento –, separados por temas e acompanhados de detalhes como descrição, fonte, autor, permissão, dimensão, entre outros. Diferentemente do

Google, que faz uma pesquisa ampla e sugere várias fontes após um comando de buscas online, a Wikimedia Commons encaminha essas buscas para recortes específicos. Finalmente,

para termos maior clareza quanto às contribuições da Wikipédia, Dudeney, Hockly e Pegrum (2016, loc. cit.) citam-na em seu livro como aquela que faz despertar consciências sobre identidade online e que faz promover o desenvolvimento de letramentos como os em “multimídia”.

Dada à infinidade de opções disponíveis, referimo-nos a ferramentas digitais que evidenciam, no nosso entendimento, força para sustentar um cenário de ensino de Língua Portuguesa pautado no novo e no emergente. É mister que não esgotemos o assunto, que continuemos pensando como a tecnologia digital pode interferir significativamente nas nossas práticas pedagógicas e na aprendizagem de nossos(as) estudantes, sobretudo porque toda forma de geração de sentidos carece de um bom entendimento sobre suas especialidades e funcionalidades (Kress, 2013, s.p.). Embora saibamos que transformações não ocorrem de uma hora para outra, boas reflexões devem, essencialmente, impelir-nos ao exercício de transformar uma dada realidade. Em razão disso, a proposta de uso contumaz de tecnologias digitais no ensino e na aprendizagem de língua não poderia ser a de quebra abrupta de paradigmas instaurados.

Ao longo desta dissertação, viemos advertindo quanto às oportunidades de aprimoramento do trabalho docente, discutidas e escancaradas dia após dia, e que, hodiernamente, estão sendo enviesadas pela perspectiva de adequar tecnologias digitais à finalidade precípua da educação: transformação de sujeitos. Cremos que quando docentes se propõem a fazer as adequações devidas em seu planejamento didático, de modo a explorar a capacidade de aprendizagem dos(as) estudantes, por si próprias, as tecnologias digitais provocam muitas das transformações necessárias. No capítulo subsequente, analisaremos se essas oportunidades são aproveitadas e se são levadas à sala de aula para potencializar o ensino e a aprendizagem e desenvolver os múltiplos letramentos, em especial o digital.