A escola: locus de formação continuada dos professores

Muitos depoimentos de professores acerca de como vão aprimorando a sua formação evidenciam que o dia-a-dia na escola permite uma formação continuada que pode superar os modelos mais clássicos como, por exemplo, cursos e especializações. Nesse sentido, considerar a escola como sendo um locus de formação continuada passa a ser uma nova perspectiva da área de formação profissional (CANDAU, 1997).

A formação docente centrada na escola, de acordo com Imbernón (2000, p.79) surgiu em meados de 1970, no Reino Unido, como uma proposta paliativa frente à escassez de recursos destinados à formação continuada dos professores. Para o autor, a formação na escola não se restringe a técnica e procedimentos ela tem uma carga ideológica, envolvendo crenças, valores e atitudes.

Para Nóvoa (1991, p. 30), “a formação continuada deve estar vinculada ao desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de referência.” O autor ainda se pergunta: “Que mudanças é preciso introduzir na escola para que elas se assumam como lugares de formação?” Para ele, torna-se vital inventar uma maneira nova de fazer formação docente.

Entretanto, a formação não é garantida somente pela presença do professor na escola e sua prática concreta. São necessárias condições especiais que mobilizem um processo formativo. Para tanto, é imprescindível uma prática reflexiva e coletiva.

A expressão “professor reflexivo” tornou-se comum no cenário educacional. Pimenta (2002) analisa as origens e as características do conceito professor reflexivo que surge nos anos de 1990. Para tanto, a autora procede a uma revisão conceitual a partir das propostas do norte-americano Donald Schön.

Baseando-se nas idéias de John Dewey, Shön propõe uma formação profissional a partir da valorização da prática. Por meio da reflexão, análise e problematização dessa prática é que se constrói o conhecimento. Porém, novas situações sempre se colocam à frente do professor e novas buscas de soluções se fazem necessárias, exigindo novas reflexões sobre as ações anteriores. Com isso, a própria prática passa a ser objeto de pesquisa o que serve de base para o conceito de professor pesquisador (PIMENTA, 2002, p.19).

Nesse sentido, a formação do professor envolve a reelaboração dos seus saberes a partir das suas experiências vivenciadas no âmbito escolar. Entretanto, a prática reflexiva de modo individual não é suficiente, pois daí decorre uma idéia de que sozinho o professor consegue resolver os problemas e, na verdade, tem de se levar em conta todo um contexto social. Não se pode esquecer que o indivíduo está vinculado a um grupo social e, portanto, toda a experiência está relacionada ao grupo. Se pensarmos nos fundamentos da perspectiva histórico-cultural de Vygotsky em que o desenvolvimento humano é concebido como resultante das relações do indivíduo e seu contexto cultural e social e a cultura como constitutiva da natureza humana, podemos considerar que o professor constrói a sua história a partir da sua trajetória cultural, ou seja, a partir da interação com o mundo, com os indivíduos que o cercam (REGO, 1995).

De acordo com Pimenta (2002), Liston e Zeichner (1993) criticam Schön por ele centrar-se somente nas práticas individuais e não considerar o contexto institucional e social,

consideram que a prática coletiva é fundamental para mobilizar o processo formativo. Assim, a escola tem que se transformar em comunidades de aprendizagem, ou seja, um local onde os professores possam trocar idéias, apoiar-se e estimular uns aos outros. Dessa forma, é possível criar novas condições que vislumbram mudanças institucionais e sociais (PIMENTA, 2002).

É nesse contexto, de escola como sendo locus de formação, que a pesquisa se desenvolve. Os encontros pedagógicos realizados na escola em que a pesquisa se desencadeia, têm-se constituído como um espaço de formação que se sobrepõe a modelos mais clássicos de formação. Fruto de interesse institucional e esforços coletivos, os momentos almejados de encontros planejados entre professores das escolas e coordenadores, tornam-se realidade em 2000, com a criação de um Centro de Estudos e Pesquisas (CEP) e se estende até os dias de hoje. Tendo como finalidade buscar sempre a construção de um processo de ensino dinâmico e eficiente, o CEP estruturou-se para preparar e coordenar o planejamento curricular das diversas áreas do conhecimento e dar suporte aos professores, incentivando a formação continuada na escola.

Propiciando a troca de idéias, experiências, estudos sobre temas diversos, organização de planos curriculares e cronogramas de área, entre outras atividades, os encontros pedagógicos vão sendo delineados ao longo do tempo, à medida que mudanças se fazem necessárias, sejam por exigências institucionais, indicativos que emergem da dinâmica escolar ou até mesmo pelo momento histórico. Idealizado para que coordenadores de cada área encaminhem o processo, juntamente com os professores, os encontros pedagógicos atualmente também contam com a presença de convidados externos, como professores formadores, palestrantes e autores de livros.

A atuação de profissionais externos tem contribuído muito para que os professores ampliem seus conhecimentos a partir de visões de pessoas de diferentes áreas. Na maioria das vezes, os trabalhos formativos realizados por pessoas externas são bastante elogiados. Porém, nem sempre os trabalhos têm abordagens apreciadas pelos professores. Um dos comentários dos professores, em relação a certas falas dos convidados, em sua maioria acadêmicos, diz respeito ao distanciamento que existe entre a teoria e prática escolar. Os professores costumam mencionar que os profissionais acadêmicos não levam em contam uma série de fatores, reproduzindo teorias que diferem das realidades atuais que envolvem os docentes e a sala de aula.

Historicamente, podemos perceber mudanças nas tendências relacionadas à formação docente. A valorização do conhecimento específico do professor na sua área de atuação, muito presente na década de 1960, passa para um segundo plano, prevalecendo, na década de 1970, a valorização de metodologias aplicadas ao processo ensino-aprendizagem. Já nos anos 1980, idealiza-se um modelo teórico para orientar a formação do professor (FIORENTINI; SOUZA; MELO, 1998).

Embora ainda existam formadores presos às abordagens que separam a formação e a prática cotidiana, houve no Brasil, a partir da década de 1990, uma difusão significativa de novos enfoques que levam em consideração a complexidade da prática pedagógica e dos saberes docentes.

De acordo com Nóvoa, esse movimento surgiu no universo escolar, “[...] numa amálgama de vontades de produzir um outro tipo de conhecimento, mais próximo das realidades educativas e do quotidiano dos professores.” (NÓVOA, 1995, p.19)

Nessa perspectiva, valorizando trajetórias dos professores, dificuldades enfrentadas, histórias de vida, relatos, opiniões, estudos ganham impulsos e a formação docente toma um caminho diferente daquele que somente propunha dotar o professor de competências e técnicas.

Considerando as necessidades reais dos professores e os problemas cotidianos da sala de aula e da escola, os encontros pedagógicos realizados com os professores, coordenadores de área e coordenação geral têm boa aceitação e credibilidade. Com o envolvimento de todos, é possível implementar inovações, criando-se um espaço para que o professor compartilhe o seu conhecimento, as suas experiências e angústias e reflita sobre as suas ações.

Uma das inovações que se buscou nos últimos anos diz respeito à implantação de princípios norteadores da prática pedagógica apregoados pelos documentos curriculares nacionais do Ensino Médio, assunto que trataremos no próximo capítulo.

3. ENSINO MÉDIO: REFORMAS, POLÍTICAS