A escolha do lócus e sujeitos da pesquisa

Diante da proposta de ouvir alunos alfabetizandos da EJA com vistas a conhecer como esses veem a si mesmos e a escola na busca de utilização das vozes do sujeito em um processo de formação continuada, o universo da pesquisa deveria atender aos seguintes critérios:

 Ser escola pública da zona urbana de Natal/RN;  Atender a jovens e adultos em fase de alfabetização;

 Demonstrar aceitação plena de nossa proposta de trabalho, bem como interesse de participação em um processo de formação continuada.

Considerando esses critérios, decidimos visitar o provável lócus da pesquisa. O primeiro contato com direção e vice-direção da Escola Municipal Professora Emília Ramos foi motivante. Fomos recepcionadas pela coordenadora que ainda nos corredores demonstrava alegria em nos receber, encaminhando-nos para a sala dos professores, na qual nos esperava a equipe da escola. Tivemos nesse momento a oportunidade de expressar nossa proposta de investigação e de ouvir as inquietações da equipe gestora, como demonstram as falas que ilustramos a seguir:

Temos muitas inquietações: alunos que todo ano se matriculam, têm frequência regular e ainda não conseguiram ler e escrever... É uma tristeza. (ALFA, 2011).

Essa situação é muito conflituosa para a gente. Nós nos culpamos, nos sentimos incompetentes. (ZETA, 2011).

Quando o aluno não aprende, procuramos justificativas. Justificar que algum aluno não aprendeu porque a sala está lotada e porque tem muita coisa pra você dar conta é fácil. Agora justificar que um aluno que está todos os dias, todas as noites, numa turma que não tem mais de dez na sala, é muito difícil. Isso acaba com a gente, porque não sabemos o que estamos fazendo por essas criaturas. (ÔMEGA, 2011).

A angústia expressa nas falas acima denota o compromisso das educadoras com o processo de aprendizagem dos alunos. Ao invés de procurar variáveis, que não são poucas, para justificar os fracassos, elas se veem como autoras no cenário, chegando a assumir a responsabilidade com a situação. O fato é que a competência de educadores não pode ser dimensionada pelo sucesso ou insucesso de

alguns alunos, pois são inúmeras dificuldades que permeiam a prática pedagógica. No entanto, parece-nos nítido o interesse dessas educadoras em superar os desafios e alfabetizar todos, transformando, ainda que timidamente, a realidade lamentável do nosso país.

Pode parecer precipitado, mas nesse primeiro contato já era possível aferir que estávamos lidando com gente, e gente disposta a não se conformar com a dura realidade vivenciada nas classes da EJA, gerando em nós o prazer em desenvolver estudos em um espaço tão humanitário e altruísta que nos permitia, desde os primeiros contatos, ter a sensação de pertencimento ao grupo, o que nos remete ao pensamento de Freire,

Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difícil superação para a nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam. (FREIRE, 1996, p. 54).

Esse pensamento otimista contrapõe-se com o vivenciado por muitos dos educandos da EJA, que já sofreram inúmeras frustrações ao longo de suas vidas, como nos revela a fala da diretora da escola: “Os mais velhos foram muito massacrados pela escola.” (ZETA, 2011). Tal afirmação nos faz pensar sobre a função da escola para esses sujeitos, uma vez que, ao invés de ter sido espaço de conhecimentos e construções, tornou-se um local de sofrimento. Certamente, esses alunos a que a diretora reporta-se foram marcados pela exclusão e descrédito, dentre outras características que marcam a vida de alunos de classes desprivilegiadas socialmente. Exemplo disso também pode ser evidenciado na fala a seguir: “Eles já chegam com a autoestima muito baixa, com uma história de fracassos.” (BETA, 2011).

De fato, muitos desses alunos passam por problemas relacionados a fatores psicológicos e afetivos, próprios de indivíduos que sofreram com a exclusão social e que buscam na alfabetização a

possibilidade de melhores condições de vida, fazendo-os ficar ansiosos pela rápida efetivação do ler e escrever, como indicam as falas a seguir:

Alguns chegam tão sedentos para aprender a ler e a escrever que pensam que será como num passe de mágica. Isso faz com que eles desistam quando veem que precisam esforçar-se. (SIGMA, 2011).

Eles pensam que a gente tem que colocar tudo na cabeça deles. (GAMA, 2011).

Nesse sentido, adverte-nos Schwartz,

Para ensinar esse sujeito jovem e adulto a ler e a escrever é preciso, portanto, que o professor se apóie também em conhecimento cientificamente (re)construído sobre motivação. Assim ele estará adequadamente preparado para lidar com o medo do fracasso, com as experiências negativas, com o auto-conceito negativo, com desamparo aprendido. Reconhecerá a importância disso tudo e estará instrumentalizado para revertê-los. (SCHWARTZ, 2010, p. 75).

Eis mais um desafio para educadores da EJA. Além de se pensar em estratégias adequadas, é imperativo pensar em como, mesmo com tantas dificuldades, os alunos podem – e devem – ser motivados a dedicar tempo e esforço para a aprendizagem, afinal, como afirma a professora Gama (2011):“Quando a gente começa um ano, a gente tem um sonho, mas a gente tem que transformá-lo em objetivos. Estudo requer esforço e errar é parte desse esforço. Professor não abre a cabeça de ninguém e coloca o que vocês querem aprender, é preciso trabalhar”. Contudo, sabemos que nem sempre novas estratégias encontram boa receptividade nessa modalidade de ensino, como se pode perceber a partir das assertivas abaixo:

Eles querem quadro cheio e não creem em novas estratégias. Quando fazemos (diferente) chegam a nos perguntar: não vai ter aula não? (ÔMEGA, 2011).

Quando tentamos trabalhar a oralidade fica complicado, porque tem aluno que pensa que, o tempo que você para pra conversar, não é aula. Perguntam, a aula é sobre o quê mesmo? Levamos muito esse tipo de cortada. Ou perguntam: E aí, professora, não vai copiar não? (DELTA, 2011).

Essa resistência dos jovens e adultos frente às novas estratégias de ensino pode estar relacionada à pouca credibilidade em resultados desvinculados de uma prática mecanicista. Tal atitude de rejeição encontra paralelo nos modelos educacionais de racionalidade técnica, que, na busca de resultado imediato, ancoram-se em ações didáticas de curto prazo, as quais não dão espaço para a reflexão, mas geram falsa sensação de um aprendizado eficaz, como observam Signorini e Dias (2001, p. 81), ao afirmarem que “[...] a principal referência é a do modelo de ensino-aprendizagem da leitura (decifração/oralização) e da escrita (cópia/ditado).” Nesse mesmo sentido, Simões e Eiterer afirmam que:

Professores [da EJA] já adotam estratégias de ensino que requerem maior participação do aluno através do diálogo [...] as quais muitas vezes, geram estranhamento no aluno, pois ele espera que a escola garanta seu acesso ao que ele entende que sejam conteúdos através da transmissão de informação. (SIMÕES; EITERER, 2007, p. 171).

Subliminarmente, essa conversa inicial na escola parecia ser movida por uma questão: como fazer, então, para que a sala de aula seja um lugar de liberdade de expressão, espaço dialógico e não um mero momento para cópias, repetições e continuidade de história de fracassos escolares? Como unir o desejo do aluno com a concepção mais interativa de ensino-aprendizagem? Seria preciso, para tal fim, conhecer as características específicas de alunos da EJA, que nesse primeiro momento já foram explicitadas: “O ritmo dos alunos da EJA em geral é muito mais lento que o da criança. No entanto, a experiência de vida deles ajuda na aprendizagem.” (BETA, 2011).

Aprendemos com Ferreira e Albuquerque (2010, p. 113) que “O ato de ensinar a ler e escrever foi visto como uma atividade que não se preocupava muito com “quem vai aprender”, nem mesmo com o ‘como ensinar’.” Além da preocupação com o tempo de aprendizagem do aluno, a coordenadora indica a valorização da experiência dos alunos e a compreensão de que essa realidade plural pode servir de mediação entre os professores e os conhecimentos escolares. Tais observações nos surpreendem positivamente, haja vista que:

A concepção simplificadora do processo de educação de adultos tende a ver o alfabetizando como alguém que não se desenvolveu culturalmente [...] Ela não considera o conhecimento prévio do alfabetizando, os saberes adquiridos através de sua história de vida e ignora que o desenvolvimento e a aprendizagem acontecem na interação social, que não cessa pelo fato de o indivíduo permanecer analfabeto. (SCHWARTZ, 2010, p. 62-63).

Nos momentos iniciais de interlocução com a equipe gestora e educacional da instituição, já se torna perceptível que os princípios pedagógicos dessa escola transcendem a concepção simplificadora acima citada, como também que há uma busca por parte das educadoras pelos melhores caminhos para desempenharem sua missão.

Nesse sentido, as inquietações da equipe da escola nos indicavam a necessidade emergencial que sentiam para pensarmos no programa de formação continuada. Sendo assim, optamos por definir de imediato o dia para o início dos nossos encontros e nos deparamos com uma bela lição de comprometimento: as gestoras se propuseram a se cotizar para pagar professores substitutos para que os professores da escola pudessem participar do processo, sem haver perda para os alunos naqueles dias.

Podemos ainda citar outras demonstrações de ética e responsabilidade desse grupo: a secretária chega avisando que tem uma nova matrícula a ser feita e a coordenadora prontamente autoriza que seja efetivada. Questiono se ela recebe alunos no mês de maio e recebo a seguinte resposta: “Chegou, eu matriculo. Não perco a oportunidade de ajudar um cidadão, pois ele não merece mais um ‘NÃO’, diante de tantos que já recebeu.” (ALFA, 2011). Num outro momento, a diretora da escola é convocada a sair do encontro de formação continuada, pois o coordenador de uma Casa de Passagem do município ali estava, requerendo uma declaração de matrícula dos onze alunos pelos quais ele era “responsável”. Antes disso, uma das professoras já tinha relatado sua preocupação pela ausência de tais alunos na escola, pois já haviam ido à Casa de Passagem, algumas vezes, para obter informações sobre os educandos, sem sucesso. Ao voltar para a formação, a Professora Zeta (2011) explicou que o motivo da requisição do documento solicitado era para que a Casa de Passagem recebesse, pelos alunos, os benefícios oferecidos pelo governo (no caso, o “Bolsa Escola”). E afirmou: “A gente tá preocupada é com o ensino e não com a mísera verba que entra quando cada um deles é matriculado. É com a EJA que nos preocupamos. Eu quero lá aluno fantasma aqui, minha gente?! Eu quero gente de carne e osso. Tem que ser presente, atuante, ativo.”

A coordenadora demonstra reconhecer de perto os limites que os sujeitos vivenciam, em função dos múltiplos fatores que os afastaram da escola, conhecendo a história de exclusão social que identifica os alunos da EJA, e por outro lado, acreditando que esses sujeitos podem, com a oportunidade da EJA, lutar e construir mudanças para as suas vidas.

Essa é a Escola Emília Ramos que passaremos a caracterizar agora.

A Escola Emília Ramos está localizada em um bairro periférico: Cidade Nova, integrante da região Oeste na cidade de Natal/RN. Foi inaugurada no dia 12 de setembro de 1988, recebendo o nome de uma professora admirada pelos moradores do bairro, por lutar pelos direitos da população, inclusive por uma educação para todos. Segundo Bezerra (2009, p. 48), “Dona Emília era uma mulher engajada nos movimentos da comunidade, na luta pela melhoria das condições de vida do bairro.”

A escola nasceu como Centro Municipal de Educação Infantil Professora Emília Ramos (CEMEIPER), sendo originária de um projeto denominado “Reis Magos”, que era financiado por uma fundação holandesa, a “Bernard Van-Leer”, conveniada com a Prefeitura Municipal de Natal.

Um dos diferenciais da instituição é apontado por Campelo: O grupo original da escola  a grande semente do trabalho de qualidade que ainda hoje perdura – foi constituído na sua grande maioria, por pessoas do bairro, salientando-se também que as coordenadoras do projeto eram pessoas de um elevado compromisso político com as camadas populares. (CAMPELO, 2001, p. 120).

Além do apontado por Campelo, um aspecto que vale a pena ser ressaltado é que, paralelamente à construção física da instituição, houve a preocupação com a vertente pedagógica, que motivava os envolvidos a se encontrarem, sistematicamente, para estudos e reflexões a respeito da Escola que estava por vir.

A Escola Emília Ramos não foi pensada inicialmente para a Educação de Jovens e Adultos. Contudo, a equipe gestora, ao visitar a favela do Detran10 _{para efetivar a matrícula das crianças, percebeu a}

10

A Favela do Detran é um espaço periférico e está situada no bairro de Cidade Nova, no município de Natal/RN. O espaço é conhecido pelo descaso do poder público para com os moradores, que não dispõem de condições mínimas de sobrevivência, como saneamento básico, segurança e educação de qualidade.

necessidade de um espaço que atendesse ao público jovem e adulto, pelo alto índice de analfabetismo desse público.

Já no ano de 1989, a escola abriu suas portas para essa nova demanda, com a mesma preocupação pedagógica do ano anterior, como nos confirma Bezerra

Para iniciar o ensino infantil, o grupo diurno passou oito meses estudando. Já o grupo do ensino da EJA fazia estudos paralelamente à prática docente, uma vez que havia momentos de parada para estudos, pois o ensino noturno foi pensado quando a escola já estava funcionando plenamente. (BEZERRA, 2005, p. 93).

O estudo era prática dos educadores da Escola e, nesses momentos, eles discutiam sobre as conquistas que tinham que fazer para atender aos seus anseios profissionais de oferecerem uma escola adequada à demanda que, ao longo do tempo, foi se constituindo. Campelo (2001) revela que a escola passou por um período de muito abandono do poder público:

Vale ressaltar [...] que a escola atualmente se encontra em péssimas condições físicas, com salas distribuídas em dois prédios, funcionando em quatro turnos de três horas e meia cada, sem intervalo, o que vem impondo aos professores, direção e pessoal de apoio um esforço concentrado quase sobre-humano para mantê-la ‘de pé’, com a qualidade que sempre a caracterizou. (CAMPELO, 2001, p. 122).

Constatamos que essa realidade evidenciada por Campelo, hoje apresenta um novo cenário. Através de muita luta foi construída, em 2003, vizinha à Escola Emília Ramos, a Escola Marise Paiva, com espaço apropriado para atender a Educação Infantil, passando a Escola Emília Ramos, a partir de então, a acolher os alunos do Ensino Fundamental e a Educação de Jovens e Adultos.

As salas têm um espaço para um jardim interno que, embora sem o jardim, propicia um clima agradável nos dias quentes, apesar de, no período de chuvas, em alguns casos, chegar a molhar os alunos.

Há uma área comum, um pátio interno, pouco atrativo, em que os alunos se encontram, antes de dirigirem-se para a sala. Mesmo havendo poucos móveis que viabilizem momentos de diálogo, é nesse ambiente que os alunos estão antes de iniciarem as aulas. A equipe preocupa-se em fazer murais e colar os trabalhos, valorizando as produções individuais e coletivas. Não há mais intervalos entre as aulas, pois, segundo as professoras, as experiências anteriores não foram boas: havia sérios conflitos entre jovens e adultos. O pátio revela-se como uma passagem, e não é adequado às atividades lúdicas e desportivas. Não há ginásio nem laboratórios de ciências e o de informática está sem os equipamentos necessários, devido a um assalto ocorrido em meados de 2011.

Os banheiros oferecem condições higiênicas satisfatórias, o que reflete uma conscientização dos alunos na conservação dos espaços coletivos. A estrutura física é composta por três pavimentos. No subsolo funciona o estacionamento. No térreo funcionam as turmas noturnas da EJA. Possui seis salas de aula, sala da direção, sala dos professores, secretaria, banheiros masculino e feminino (ambos em boas condições) e uma copa-cozinha. No piso superior, funcionam salas de aula diurnas e havia laboratório de informática, mas, devido a assaltos constantes, deixou de funcionar.

O prédio foi reinaugurado em dezembro de 2008. Todos os ambientes são agradáveis e em boas condições, entretanto, possuem caráter mais infantil. Nas paredes, podemos encontrar cartazes e pequenas folhas coloridas com frases de acolhimento, perseverança, fé e ousadia. É um estímulo para quem vê. Tudo repleto de cores alegres, claras e leves (amarelo, azul, verde e rosa em evidência), dando um ar inocente. Na sala dos professores, a organização é evidente. Compromissos anotados no quadro, divisão de tarefas e mais cartazes de cores e frases de estímulo. A arte acolhe!

Esteticamente, a escola configura-se como uma instituição que, por necessitar dividir as áreas comuns com crianças que estudam em outros turnos, não tem a “cara” do jovem e do adulto alfabetizandos.

A escola tem uma história peculiar delineada por um esforço constante de efetivação do sucesso escolar dos seus alunos, dentre os quais elegemos os nossos sujeitos.