A especificidade do Ensino a Distância

A especificidade do ensino a distância pode ser evidenciada a partir dos elementos apontados em sua própria definição: a separação entre alunos e professores e a mediação pela técnica.

Ao tratarmos da especificidade do ensino a distância, ressaltaremos tão somente os aspectos limitadores nela contidos. Basearemos esta a opção no que diz MARAÑON (apud NOGUEIRA ,1993):

“Yo respeto la Medicina porque la amo, y es el amor la fuente suprema del culto, en lo humano como en lo divino. Pero el amor es también, o debe ser también, crítica. El que habla valientemente de los defectos de su patria es el mejor patriota, y el que extrema las censuras justas a su profesión, ése es el que la sierve com toda plenitud”16

As possibilidades, que com certeza excedem as limitações no ensino a distância, têm sido consideradas com mais freqüência pela literatura especializada17 e “marketing”, pelo fato de se constituírem da matéria de êxito.

Escolhemos, assim, trabalhar com seus limites esperando contribuir para o debate sobre o tema com a plenitude que nos for possível.

16 _{Eu respeito a Medicina porque a amo, e é o amor a fonte suprema do culto, no humano como no divino. Mas o amor é}

também, ou deve ser também crítica. Aquele que fala valentemente dos defeitos de sua pátria é o melhor patriota, e o que extrema as censuras justas à sua profissão. Esse é o que a serve com toda plenitude.

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Freqüentemente se têm feito aproximações entre a educação presencial e a educação a distância. Por mais que esta prática esclareça alguns pontos comuns a ambos, na EAD entram em conjunção dois fatores que podem interferir qualitativamente nas interações entre professor/aluno: os limites da tecnologia e os limites do “homem”, mesmo se muitas vezes esses limites se confundem.

De fato, como estamos tentando demonstrar aqui, os limites aportados pela tecnologia sobre as interações não se constituem apenas em dificuldades técnicas, mas em dificuldades humanas para lidar com a frustração do desejo, onde quer que ele se projete, inclusive no funcionamento da própria técnica.

Para BARRY (1995)18, enquanto no ensino presencial o professor pode perceber de forma clara e imediata quando o aluno se encontra atentamente tomando notas, confuso, desejando fazer comentários, frustrado, sonolento, cansado etc, na educação a distância, mesmo por videoconferência, isto não é observável. O monitor de vídeo não faculta a percepção acurada de cada aluno e, portanto, o professor – mesmo quando utilizada a transmissão em tempo real – não consegue discriminar quando os alunos estão dormindo ou falando entre si ou para todos na sala.

A estas limitações acrescentamos a intermediação por microfone, a arquitetura da sala de videoconferência e as quedas de links como fatores que ampliam o potencial de frustrações – comparativamente ao ensino presencial - na interação. Os microfones - se ambientais - necessitam ser desligados sempre que o professor está com a palavra, devido à sua sensibilidade e conseqüente nível de ruídos; se independentes, demoram a transitar pela sala – quando não são monopolizado por alguns – tornando extemporâneas algumas questões pertinentes a serem remetidas aos professores. A sala de vídeo conferência é constrita, vedada, e climatizada,

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através de ar condicionado; tal expediente, a despeito de resolver, em termos gerais, a questão de ventilação e temperatura, impõe àqueles portadores de rinites alérgicas e patologias do aparelho respiratório algum incômodo. Há ainda a queda de “links”, cuja duração não se pode precisar e que determina, dependendo de sua duração, a repetição de toda aula – em outro dia – obrigando, em alguns casos, a perda de dia de trabalho e novas viagens até o ponto da videoconferência.

CRUZ e BARCIA (1999) consideram que alguns pontos fortes do Ensino à Distância, como a autonomia e a comunicação em duas vias, podem transformar-se em pontos frágeis por acarretarem a desistência por parte dos alunos. Os autores, citando MOOD (1995), relatam que os principais problemas são o “isolamento, a solidão, a dificuldade de acesso às bibliotecas e a falta de apoio institucional, que são agravados pela dificuldade de incorporar os estudos à vida cotidiana, principalmente em relação à família e ao trabalho”.

LANDIM (apud RODRIGUES, 1998), aponta entre as características conceituais da educação a distância, o aprendizado independente. Este, segundo CRUZ e BARCIA (1999), representa, para alguns pesquisadores, o ponto forte da Educação à Distância, pois oferece ao aluno a oportunidade de autonomia “quanto ao tempo, lugar, espaço e ritmo de aprendizado”, podendo induzir à conclusão extremada sobre a possibilidade de “excluir o professor do processo”. Afirmam os autores que a maioria dos especialistas é unânime em atribuir ao professor do Ensino a Distância papel imprescindível ao êxito da aprendizagem naquela modalidade de educação que exige, dele, professor, “habilidades e talentos específicos”. PRETI (1996) citando RAMOS (1990) aponta que:

“espera-se do professor uma atuação técnica, ligado ao desenho dos cursos e a sua avaliação; uma atividade orientadora, capaz se estimular, motivar e ajudar o aluno, além de estimulá-lo à responsabilidade e à autonomia; um comportamento facilitador do êxito e não meramente um controlador e sancionador da aprendizagem alcançada, e a utilização eficaz de todos os meios para a informação e o ensino”

No mesmo sentido, teóricos têm sublinhado as interações entre aluno/professor; aluno/conteúdo; aluno/interface; aluno/aluno como essenciais à aprendizagem mediada pela tecnologia, no presente caso, a videoconferência.

Apesar de não ser possível mensurar a importância de cada um destes tipos de interação sobre os demais, pois todos são importantes para a EAD, referências atuais19 têm insistido especialmente na importância da interação professor/aluno como fator que propicia motivação. Este fator parece à primeira vista contraditório, pois do aluno de cursos a distância, em geral adulto, já se presume motivação suficiente que lhe permita independência no controle de sua própria aprendizagem; no entanto a qualidade de interação professor/aluno constitui – de nosso ponto de vista – forte incentivo capaz de suscitar motivação ou inibi-la. A este respeito,

tratando do perfil do aluno em EAD20 , BRUNDAGE, KEANE e

MARCKNESON (1993), citados por BARRY (1995), sugerem que o aluno adulto e seus instrutores têm de enfrentar e superar vários desafios, incluindo: assumir a responsabilidade por si próprios; apropriar-se de suas possibilidades, desejos, habilidades e necessidades; manter e desenvolver a auto-estima; relacionar-se com outros, clarificar o que foi aprendido; redefinir o conhecimento legítimo; lidar com o conteúdo. A aprendizagem a distância poderá ser mais significativa e profunda para os estudantes se seus

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“Saba and Shearer (Saba & Shearer, 1994) carry the concept of transactional distance a step farther by proposing a system dynamics model to examine the relationship between dialog and structure in transactional distance. In their study, Saba and Shearer conclude that as learner control and dialog increase, transactional distance decreases. It is not location which determines the effect of instruction, but the amount of transaction between learner and instructor. This concept has implications for traditional classrooms as well as distant ones. The use of integrated telecommunication systems may permita greater variety of transactions to occur, thus improving dialogue to minimize transactional distance. (...)

Social context: One social factor that is particularly significant to distance educators is social presence. Social presence is the degree to which a person feels "socially present" in a mediated situation. The notion is that social presence is inherent in the medium itself, and technologies offer participants varying degrees of "social presence" (Short, Williams, & Christie, 1976).

Hackman and Walker (1990), studying learners in an interactive television class, found that cues given to students such as encouraging gestures, smiles and praise were social factors that enhanced both students' satisfaction and their perceptions of learning. Constructs such as social presence, immediacy and intimacy are social factors which deserve further inquiry”

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Para maiores informações sobre o perfil do aluno de EAD, ver o guia 9 de BARRY, Willis , Distance Education

professores assumirem a responsabilidade de estabelecer metas e objetivos; proporcionarem atividades que integrem os membros da classe; promoverem a reflexão sobre a experiência; relacionarem a nova informação com exemplos que façam sentido para o aprendiz; mantiverem a auto- estima; e avaliarem o que foi aprendido.

CRUZ E BARCIA (1999) elencam, ainda, ao rol de especificidades da EaD, as dificuldades técnicas. Para eles, estas “são um grande problema e envolvem, principalmente, o acesso aos equipamentos necessários para a aquisição e recepção dos conteúdos educativos”.

Outro fator, para BARRY (1995)21, que diferenciará a educação presencial do ensino a distância, é aquele centrado no meio geográfico e cultural. No ensino presencial, há identidade cultural entre alunos e professores porque ambos se encontram inseridos no mesmo contexto geográfico. No ensino a distância, ao contrário, o vínculo comunitário é inexistente e a diversidade cultural, uma realidade. Alunos, principalmente em videoconferência de multipontos, encontram-se dispersos em diferentes localidades e sem referências culturais comuns. Tais diferenças tendem – por um lado - a dificultar a atuação do professor em educação a distância em termos de manejo de classe e exploração de determinado conteúdo. Por outro lado, geram, segundo CRUZ e MORAES (1998),

“a possibilidade de contato com um largo espectro de colegas com os quais os estudantes podem colaborar numa quantidade bastante superior ao que podem encontrar em sua própria região, além de permitir o acesso a um quadro bastante extenso de professores e mentores, numa dimensão impossível para uma única instituição educacional local”.

Os fatores específicos da educação a distância, do ponto de vista de sua limitação, podem, por dificultarem informações sobre o alunado,

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Para maiores informações sugerimos a consulta às treze guias constantes de Distance Education at a Glance, da Engineering Outreach, College of Engineering, University of Idaho.

erigirem-se como ‘ruídos’ no processo de comunicação didática. A pouca visibilidade oferecida pela câmara não permite a apreensão de sinais aos quais Thompson (1998) se refere como “deixas simbólicas”. Por outro lado, quando determinado movimento é percebido, pode ser interpretado linearmente, sem se abrir para os diversos significados que o mesmo gesto pode conter, suscitando impasses emocionais traduzidos em disputas verbais. Tal ocorrência verifica-se também no ensino presencial e, portanto, parece estar mais vinculada à personalidade e estado mental do professor (e do aluno) do que das condições – intermediada ou face a face – nas quais a percepção se processa. Há de se frisar, entretanto, que as fantasias estabelecidas a partir da dificuldade de estabelecimento de contato visual através da câmara podem induzir no professor o sentimento de ameaça relativo à indisciplina, “cola”, receio que a aula esteja sendo considerada enfadonha etc.

A diferença cultural (sobretudo quando a EaD realiza-se através de videoconferência em multipontos), a utilização inadequada do microfone (acrescentamos aqui, também as interrupções feitas ao raciocínio do professor), as quedas de links e a solidão são fatores que, como já dissemos, comprometem a qualidade da transmissão de conhecimentos. Em relação à diferença cultural, é preciso mencionar que o quadro de referência local faz com que “brincadeiras verbais” transformem-se em mal entendidos. A utilização inadequada do microfone representa fator de excelência em termos de frustração, pois, se é necessário que se mantenha o microfone desligado quando o professor está falando, não se conseguirá gravar as fitas das aulas com som; se os alunos apropriam-se dos microfones individuais, dúvidas não são remidas porque se descontextualizam; se algum aluno interrompe o raciocínio do professor, fá-lo também em relação aos demais colegas que vinham acompanhando o encadeamento lógico desse raciocínio do professor. As quedas de “links” fazem com que a sala de videoconferência seja transformada em lugar de aprazível reencontro, mas, além de quebrar o clima de aula, imputam o ônus de retomada do assunto

tratado – dependendo do tempo fora do ar – em dia fora do calendário convencionado, provocando ônus aos que trabalham e organizaram seus calendários tendo em vista dias definidos. A solidão é fator variável: alguns professores conseguem mobilizar o grupo para o qual dão aulas para se encontrarem, com finalidade de estudo, nos finais de semana. Promovem a interação aluno/aluno e aluno/conteúdo - modalidades que Moore (1989) acrescentava à interação aluno/professor.22

A imbricação dos fatores que diferenciam a Educação a Distância da Educação presencial - do ponto de vista de sua limitação - passa a requerer de professores e alunos – de certa forma –, além de “habilidades e talentos específicos”, a possibilidade de suportar frustrações sem a elas reagir com distúrbios de pensamento.

A Educação a Distância de terceira geração, pelo fato de ser mediada pela tecnologia eletrônica, é representante legítima dos sistemas de desencaixe e, portanto, teoricamente dependente da confiança mútua entre alunos e professores. “Todos os mecanismos de desencaixe (...) dependem da confiança.” Esta (...) “é uma forma de ‘fé’, na qual a segurança adquirida em resultados prováveis expressa mais um compromisso com algo do que apenas uma compreensão cognitiva” (grifo nosso), diz GIDDENS (1995, p.34/35). Com efeito, de nosso ponto de vista, se a confiança recíproca fosse elemento racional, resultante da disposição consciente, o fato da câmera da videoconferência, por exemplo, limitar a percepção do campo de interação em sala não implicaria em limite - bastaria o questionamento aos alunos para que as condutas discentes fossem esclarecidas.

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Para informações mais detalhadas indicamos a URL: http://seamonkey.ed.asu.edu/~mcisaac/dechapter/index.html (McIsaac, M.S.& Gunawardena, CN. (1996). Distance Education. In D.H. Jonasse, ed. Handbook of research for educational communications and technology: a project of the Association for Educational Communications and Technology. P. 403-437. New York: Sion & Schuster Macmillan)

Entretanto, pensamos nós, isto nem sempre ocorre porque além da realidade ser mutável, este fato, a mudança, concorre para que vivamos sob o primado da incerteza – espaço do imaginário - e, consequentemente, da angústia (conflito)23.

A confiança encontra-se relacionada às expectativas (desejos) no sentido de acreditarmos que elas serão correspondidas e transforma-se em

‘fé’ a partir de um conjunto de experiências confirmatórias, às quais o

indivíduo apega-se para poder viver (é impossível – em termos mentais - duvidarmos de tudo e de todos ao mesmo tempo)24. Entretanto, é importante ressaltar que garantias não existem, pois o conjunto de experiências anteriores de integração entre desejo (expectativa) e satisfação encontra-se submetido a fatores aleatórios, entre os quais, os imprevistos e a mudança.25 Dúvidas hão de se tornar eventualmente presentes, impondo ao indivíduo a necessidade de adquirir a “tranqüilidade (...) como capacidade,

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“Esta velha angústia,/Esta angústia que trago há séculos em mim,/Transbordou da vasilha,/Em lágrimas, em grandes imaginações,/Em sonhos em estilo de pesadelo sem terror,/ Em grandes emoções súbitas sem sentido nenhum,/ Transbordou./ Mal sei como conduzir-me na vida/ Com este mal-estar a fazer-me pregas na alma! Se ao menos endoidecesse deveras!/ Mas não: é este estar entre,/ Este quase,/ este poder ser que.../ Isto.Um internado num manicômio é, ao menos, alguém,/ Eu sou um internado num manicômio sem manicômio. Estou doido a frio,/ Estou lúcido e louco,/ Estou alheio a tudo e igual a todos: Estou dormindo desperto com sonhos que são loucura/ Porque não são sonhos./ Estou assim.../ Pobre velha casa da minha infância perdida!/ Quem diria que eu me desacolhesse tanto!/ Que é do teu menino? Está maluco/ Que é de quem dormia sossegado sob o teu tecto provinciano? / Está maluco./ Quem de quem fui? Está maluco. Hoje é quem sou./ Se ao menos eu tivesse uma religião qualquer! Por exemplo,. Por aquele manipanso/ Que havia em casa, lá nessa, trazido de África./ Era feíssimo, era grotesco,/ Mas havia nele a divindade de tudo em que se crê./ Se eu pudesse crer num manipanso qualquer -/ Júpiter, Jeová, a Humanidade – /Qualquer serviria, Pois o que é tudo senão o que pensamos de tudo?/ Estala, coração de vidro pintado! “ PESSOA, F. Ficção do Interlúdio/ Álvaro de Campos, Obra Poética de Fernando Pessoa. Editora José Aguilar, Rio de Janeiro, RJ. 1960

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Sobre o conceito de divisão, na literatura psicanalítica, ver GROTSTEIN, 1985. Sobre a atual abordagem das cisões, consultar os trabalhos de DI LORETTO (1997) e GONDIM, ambos apresentados na SBPSP, repectivamente em 10/09/97 e 07/ 6/2000. O trabalho destes dois últimos autores remete à idéia de que se a noção de risco (para si ou para o objeto) não for afastada em algumas ocasiões, o resultado é a inação incompatível com a vida. Portanto, um certo grau de cisão é necessária.

25 _{GIDDENS (1995, p.40), após discutir a noção de confiança e risco a partir de LUHMANN, menciona no item dois que “a}

confiança está basicamente vinculada, não ao risco, mas à contigência. A confiança sempre leva à conotação de credibilidade em face de resultados contingentes, digam estes respeito a ações de indivíduos ou à operação de sistemas, No caso de confiança em agentes humanos, a suposição de credibilidade envolve a atribuição de ‘probidade’(honra) ou amor. É por isto que a confiança em pessoas é psicologicamente conseqüente para o indivíduo que confia: é dado um refém moral à fortuna”.

como uma competência, de conviver com angústias e conflitos e não a sua abolição” (NOGUEIRA, 1993, p. 24).

Dizer que é necessário confiar ou que apenas o conhecimento dos limites acarretados pela técnica pode minorar o imaginário e ceder lugar à comunicação racional é acreditar que somos razão pura. Intelectos em relação com outros intelectos. Especialmente no campo onde faltam elementos que forneçam base para percepções mais próximas à realidade é que a atividade da imaginação pode irromper com maior força e, com isto, favorecer o aparecimento de comportamentos verbais fundados na irracionalidade ou naquilo que Bion denomina de desordens do pensamento, sobre as quais, mais adiante, deteremos nossa atenção. No máximo, o conhecimento das limitações da técnica pode advertir-nos em relação à nossa própria impulsividade face à frustração para que nos mantenhamos atentos a ela. A confiança é – a nosso ver – representante do legítimo esforço de sabermos que não sabemos tudo e que a palavra do outro sobre si mesmo é a fonte mais legítima do conhecimento que possamos vir a ter dele. Em última análise, confiar é abandonar – ainda que provisoriamente – nossa onipotência, até que o tempo e a experiência confirmem ou neguem nossas percepções.

Em geral, os problemas dos indivíduos não são problemas de inteligência ou de conhecimento, mas de afeto, e encontram sua fonte propulsora em nível inconsciente. Saber é diferente de comportar.26

Os esforços conscientes apenas suprimem – em uma dada situação e sob determinadas condições – um dado comportamento. Tais condições encontram-se dependentes da Posição (Esquizo-Paranóide ou Depressiva) na qual o indivíduo se encontra. Ressalva-se que, mesmo na Posição Depressiva, o indivíduo apresenta limites ou condições de aceitação.

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A Biblia, tida como o livro dos livros pela civilização ocidental, apresenta S. Paulo na epístola aos Romanos (8.15) dizendo: “porque o que faço não o aprovo; pois o que quero isso não faço, mas o que aborreço isso faço”. Esta afirmativa remete-nos ao fato de que somos movidos não apenas por forças conscientes ou, em última análise, pelo conhecimento.

No próximo capítulo, a partir do referencial psicanalítico de Freud, Klein e Bion, pretendemos demonstrar o aporte do conceito de frustração nos distúrbios de comunicação, discutindo as diferentes posturas sobre a inserção das tecnologias eletrônicas em nosso meio e oferecendo nosso ponto de vista sobre a virtualidade na qual se opera nossa vida mental. A partir da interação desta virtualidade, representada pela realidade psíquica, com aquela dos meios eletrônicos, estaremos a refletir sobre a importância da fantasia e das frustrações, nas comunicações, como fator a acarretar distúrbios de pensamento e comprometer o aprendizado na educação à distância.

O objetivo do presente capítulo é fornecer suporte teórico que explicite a correlação entre frustração e conceitos psicanalíticos retirados do referencial freudiano - tais como frustração do desejo (libido); processo primário; processo secundário; pulsão (de vida e morte); Posição Esquizo- Paranóide, Posição Depressiva (do referencial Kleiniano) - tendo em vista sua correlação com os processos comunicativos em suas resultantes: os distúrbios do pensamento (Bion). Pretende-se também discutir – a partir do referencial teórico proposto - os limites relativos ao emprego das tecnologias que impliquem a comunicação virtual, sobre a “saúde” psíquica do indivíduo. Sobre este aspecto, nossa atenção privilegiará a educação a distância de terceira geração, tendo-se em vista a correlação entre virtualidade e processos primários (fantasia, realização mágica de desejo), processos secundários, frustração e distúrbios do pensamento.

No capítulo anterior, afirmamos que somente as teorias sobre os