A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO BASE DO TRABALHO DO

Para o professor estar mais preparado a exercer sua função é imprescindível que ele busque sempre melhorar sua formação, por meio do estudo realizado preferencialmente em serviço, isto é, em estreito paralelo com o seu trabalho. Em consonância com esta necessidade de melhor formação deve ou, pelo menos,

deveria estar o trabalho do Coordenador Pedagógico, atuando ao lado do professor, em uma relação horizontalizada e não verticalizada como normalmente ocorre, conforme se observa na pesquisa da Fundação Civitta ( 2011), que deixa claro estar este profissional quase sempre atuando de modo desfocado em relação aos verdadeiros objetivos da sua função.

Conforme Christov (2008, p. 9), o Coordenador Pedagógico tem como atribuição essencial uma prática associada ao processo de formação em serviço dos professores. A autora adverte sobre o verdadeiro significado que hoje se busca para a educação continuada na educação, lembrando que não se trata de concepções tradicionais como “treinamento, capacitação, reciclagem”, que são, na verdade formas de atuação contrárias à construção da autonomia intelectual dos professores, de vez que se limitam a apresentar aos mesmos planos e propostas previamente elaboradas e também de forma vertical, para que eles simplesmente as executem em sala de aula.

Assim, o trabalho do Coordenador Pedagógico é junto do professor, ao lado do professor, e não acima dele, o que significa dizer que ele deve antes buscar levar o professor ao crescimento pessoal e nunca a ser um mero cumpridor de tarefas. Christov (2008) procura esclarecer que os olhos da educação, hoje, devem se afastar dos modelos tradicionais, que seguem os modelos da educação liberal, e abrirem-se para novas visões, voltadas para o fator humano, o crescimento pessoal e o desenvolvimento do senso crítico, entre outros aspectos.

Tal pensamento é complementado por Imbernón (2010), para quem não se pode postergar a exigência de se ter um novo olhar sobre a instituição escolar, notadamente no que se refere às atribuições docentes como fatores de mudança. Um olhar histórico sobre a educação mostra sua vocação para servir antes aos donos do poder e nunca ao próprio indivíduo em formação. Uma vocação, contudo, que se busca mudar e que tem mudado. De acordo com o autor, a condição de assalariado, quer como funcionário público, quer como empregado pela Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) em instituições particulares, pouco variou no último quarto do século XX; mas foi diferente a questão da profissão, que sofreu com maiores mudanças. Hoje se necessita de um profissional de educação diferenciado.

Historicamente, saber ou deter certo conhecimento era o que bastava para se arvorar a transmiti-lo e, na verdade, sempre foi isso o que se esperou do docente. A

realidade, hoje, no entanto, é diferente, pois a profissão de docente não se resume a transmitir conhecimentos, visto ter o mundo como um todo, e dentro dele o mundo da educação, se tornado mais complexo. “Hoje o profissional docente exerce outras funções: motivação, luta contra a exclusão social, participação, animação de grupos, relações com estruturas sociais, com a comunidade” (IMBERNÓN, 2010, p. 14), ao que se pode acrescentar o domínio de novas tecnologias.

Tanto Nóvoa (1998) como Perrenoud (1996) (apud Lelis, 2001, p. 41), lembram o controle vertical usualmente exercido sobre a escola como um todo e sobre a docência, enquanto que a própria autora enfatiza o fato de que a profissão e a profissionalização docente costumam ser sitiadas pelos perigos que as rondam

O controle político do trabalho docente, com a consequente separação entre as atividades de concepção e execução, das ideologias que sustentam o princípio da racionalidade técnica presente na definição de profissão docente, mas por outro lado é fato que é preciso investir na compreensão dos vários sentidos atribuídos ao trabalho docente para além de certas formulações que insistem em discutir se o magistério é profissão, ocupação semiprofissionalizada ou em via de profissionalização (LELIS, 2001, p. 41).

A condição do magistério do ensino básico no Brasil tem sido discutida largamente pela mídia e mesmo na produção acadêmica, tanto em relação ao aspecto da origem social ou do grau de instrução, quanto pelas questões das “escolas de lata” e outras agruras relacionadas às condições de trabalho, reconhecendo-se a diversidade social e cultural dos docentes criando entraves do debate em torno da imagem social e pública. Por uma via, discute-se a falta de valorização, a escola de salas com mais de cinquenta alunos e a democratização da educação, o que traz perda de prestígio em razão de deter um saber indisponível a grande parte da população. De outra via, a figura de professor é benquista, pois dele se espera que assuma a responsabilidade social por um porvir melhor, conforme aponta Nóvoa 1998 (apud Lelis, 2001):

Entre as duas tendências, o que está em causa é o próprio projeto de uma escola de massa que não consegue dar conta do aumento dos alunos e sua heterogeneidade sociocultural, do impacto de novas formas de tratar o conhecimento e o ensino (p. 42).

Conforme Imbernón (2010, p. 16), hoje em dia, o conhecimento é considerado tão importante quanto as atitudes, ou seja, “tudo o que representa formar as atitudes. Um professor ou professora podem ter o mesmo conhecimento, sem que consigam compartilhar as decisões, a comunicação, a dinâmica de grupo, etc. por um problema de atitudes”. Nesse sentido, a docência deve desempenhar tarefas de desenvolvimento curricular, melhoria da escola, envolvendo-se nelas e assumindo resolver as situações problemáticas relativas ao ensino diário. Em função disso, o docente “precisa adquirir conhecimentos ou estratégias específicas (planejamento curricular, pesquisa sobre a docência, estratégias para formar grupos, resolução de problemas, relações com a comunidade, atividade sociocultural etc.)” (IMBERNÓN, 2010, p. 18).

Em Garrido (2008) vemos o trabalho do professor coordenador como um trabalho de formação continuada em serviço, na medida em que organiza a reflexão dos professores que justificam razões pedagógicas e encontra soluções para as dificuldades que estes venham enfrentar. Quando o professor coordenador desenvolve seu trabalho, favorece a tomada de decisões dos professores sobre suas ações e seus conhecimentos no contexto em que operam. Quando há esse estimulo, a tomada essas decisões proporcionam alternativas para superar problemas e criar constantes revisões de ações criativas e reflexivas para readequar e aperfeiçoar medidas implementadas.

Esse trabalho por si só é essencial, afirma Garrido (2008), porque tenta encontrar a realidade da escola e seus desafios cotidianos; cria alternativas que se mostram plausíveis às necessidades do aluno e da escola por ações pedagógicas que se mostram consistentes e solidárias. É uma tarefa difícil, pois trata-se de uma ação articuladora, estratégica, formadora e transformadora que está voltada para a necessidade que o aluno e o professor têm de encontrar soluções numa determinada realidade. Assim, conforme a autora, não há uma fórmula adequada ou pronta e nunca haverá, pois a realidade muda conforme a necessidade e é assim que o desempenho do professor coordenador deve ocorrer: sempre se ajustar a todo instante, pois mudar práticas pedagógicas não é apenas uma tarefa técnica, é reconhecer limites e deficiências do próprio trabalho.

É ainda Garrido (2008) quem lembra a importância de até mesmo lançar questões que tragam estranheza às práticas, pois essas quase sempre se apresentam como semelhantes e verdadeiras desnecessárias ou mesmo

impossíveis de serem alteradas. Mudança de valores e hábitos implica um inevitável e delicado conflito entre os participantes do grupo, isto é, professores e alunos, além dos demais profissionais que formam a hierarquia do sistema escolar. Mudanças alteram visões, valores do mundo, formas de pensamento, estrutura, consistência, riscos de conflitos e, até mesmo, causam frustração. Por isso mudar práticas pedagógicas significa empreender mudanças em toda a cultura organizacional e assim, o trabalho se torna difícil, pois os demais ao mesmo tempo em que não mudam, também cobram soluções prontas do professor coordenador.

Tais dificuldades não são, contudo, motivos para o desânimo, mesmo porque, mudar é realmente preciso, conforme argumenta Ganzelli (apud Bittencourt e Oliveira Jr., 2005), quando discute a gestão escolar e lembra a importância de se continuar investindo na temática da renovação da escola, da educação e da formação do aluno. Nesse sentido, a gestão escolar, e com ela o profissional Coordenador Pedagógico, precisa estar o mais próximo possível dos problemas do cotidiano escolar, conhecendo as angústias dos envolvidos, compartilhando e refletindo sobre as necessidades de todos e de cada um, trocando experiências e crescendo juntos, para assim poder exercer em sua plenitude a função formadora e promotora do projeto pedagógico. Quando isso acontece, aos poucos os envolvidos vão expondo suas dificuldades, apresentam e falam de seus desgastes de pressões, do não reconhecimento, da falta de prestígio e afins; nesse momento o professor coordenador tem a “chave” para poder trazer uma solução conciliadora e trazer os isolados fragilizados para dentro de um grupo forte transformando-o em um bloco coeso. É sempre fundamental que os demais profissionais tenham nesse professor coordenador um ponto de apoio e confiança para que possam expressar suas angústias e cobranças.

A formação continuada exercida pelo Coordenador Pedagógico não é, portanto, uma complexidade de saberes e de atitudes, como pode parecer. Ao contrário, conforme se observa em Libâneo (2001) e também em Vasconcelos (2009), é muito mais um trabalho de participação, de comunhão de interesses, de buscas conjuntas, enfim, de compartilhamento. A coesão do grupo nasce da cumplicidade e do reconhecimento, sendo que esse reconhecimento faz criar confiança e estabilidade, a partir das quais surge a identificação, isto é, a busca pelo andar juntos, com compromisso, envolvimento, confiança, respeito, interação e, o principal, com espírito de cooperação.

Libâneo (2001) lembra que tudo pode e deve passar a ser discutido em grupo e que esse grupo terá condições ao trocar informações e de alcançar a solução para inúmeros problemas que sejam apresentados. Trata-se de um trabalho que pode ser anotado, registrado, mas não de forma burocrática; apenas para fazer constar, e sim, de forma a se acumular experiências, com base em um referencial que pode ser retomado sempre que houver necessidade.

Vasconcelos (2009) enfatiza o fator tempo como fundamental na construção da mudança de mentalidade, pois somente o tempo permite a ousadia, a criação da coragem e a humildade para se reconhecer a própria necessidade de mudança. Assim, é possível dizer que as mudanças surgem dentro de um processo lento e frágil, que demanda esforço e persistência. E o mais importante, mudanças não costumam oferecer respostas imediatas, as quais não se pode cobrar dos demais envolvidos.

Vasconcelos (2009, p. 122) cita Heráclito, filósofo da Antiguidade grega, com sua célebre frase: “um homem jamais se banha duas vezes no mesmo rio” para mostrar que a experiência de formação continuada é sempre uma experiência única, pois a cada passo, a cada avanço, já não se tem mais a mesma percepção de antes, mas, sim, algo novo, diferente, que, por sua vez, evoca novos passos e novas percepções. Um rio se transforma a cada átimo de tempo, em suas águas, em suas margens, no meio que o cerca, nos seres que nele habitam ou que dele dependem para sobreviver. Da mesma forma, o homem que sai do rio após se banhar não é o mesmo que entrou, tanto o seu físico quanto a sua mente já mudaram; são transformações fisiológicas, transformações mentais e assim por diante.

Nas palavras do autor, a prática da mudança é dinâmica e aberta, assim como o rio, assim como o homem, assim como o professor, pois este não pode se propor a atividades mecânicas e repetitivas apenas, sem correr o risco de também mudar, mas no sentido contrário à corrente ou, no mínimo, a ficar estagnado enquanto tudo muda à sua volta. Desse modo, o cotidiano dos professores se constitui em um espaço coletivo de crescimento pessoal e profissional, mesmo com eventuais dificuldades que podem surgir ao longo do caminho. Entretanto, as dificuldades, quando surgem, decorrem muito mais da descrença ou então na crença em uma complexidade que, de fato, não existe. Talvez, mudar seja tão simples quanto se banhar em um rio.

A oposição maior à mudança está, conforme ainda Vasconcelos (2009), e também Libâneo (2001) e Weber (2003), entre tantos outros autores que serviram de referência neste trabalho, está na estagnação provocada pela centralização da gestão, assim como na sua verticalização. Entre todos estes autores há indicações claras de que tanto a verticalização hierárquica quanto a centralização prejudicam não apenas a própria gestão como também, ou mais ainda, a equipe como um todo e, no presente caso, a escola e a própria educação, estendendo-se, consequentemente, aos alunos e à sociedade. A formação continuada, assim como o crescimento dela resultante, só se configura quando a gestão está presente no cotidiano escolar, percebendo, todos juntos, o que está em desacordo, o que precisa ser mudado e como tudo pode ser mudado.

Portanto, o desenvolvimento pessoal e profissional do educador deve ser considerado sempre no contexto mais amplo da cultura do país e da sua comunidade. Nas décadas de 1980 e 1990, na conjuntura da análise critica da formação continuada que vinha sendo realizada havia dúvidas quanto ao local em que deveria acontecer. Questionava-se o que melhor seria: a formação contínua ocorrer no cotidiano da própria escola ou fora dela (universidades, órgãos da secretaria da educação, etc.) ou, ainda, uma combinação entre esses dois locais? E é animador constatar que a maioria dos educadores já percebe o valor de a formação contínua ocorrer no cotidiano de trabalho escolar e também fora dele.