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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO FAHUD – FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO. ADALBERTO SILVA. O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2012.

(2) 1. ADALBERTO SILVA. O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES. Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade Metodista de São Paulo – UMESP, para obtenção do grau de Mestre em Educação. Orientação: Profa. Dra. Zeila de Brito Fabri Demartini. SÃO BERNARDO DO CAMPO. 2012.

(3) 2. ADALBERTO SILVA. O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES. Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade Metodista de São Paulo – UMESP, para obtenção do grau de Mestre em Educação.. BANCA EXAMINADADORA Profa. Dra. Zeila de Brito Fabri Demartini Professora orientadora – Universidade Metodista de São Paulo. Prof. Dr. Roger Marchesini Quadros de Souza Professor convidado – Universidade Metodista de São Paulo. Profa. Dra. Marilena Aparecida de Souza Rosalen Professora convidada. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2012.

(4) 3. “Um homem jamais se banha duas vezes no mesmo rio.” (Heráclito).

(5) 4. À minha família pela compreensão dos momentos em que precisei estar ausente e que foi a responsável pela minha dedicação. Este trabalho também é de vocês!.

(6) 5. AGRADECIMENTOS. À Profa. Dra. Zeila de Brito Fabri Demartini, pelo incentivo, pela paciência e compreensão das minhas incertezas. Este trabalho não seria possível sem as suas preciosas orientações. Ao Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza, em especial, pelas contribuições pertinentes e pelas sugestões à época da minha qualificação que deram a esta pesquisa formas mais significativas. À Profa. Dra. Dilma Fabri Marão, pelas palavras de apoio, que com seus apontamentos ampliaram o referencial teórico desta pesquisa e tornaram-na mais completa. À Josânia Nery, minha colega de Mestrado, que compartilhou minhas angústias auxiliandome a encontrar o caminho melhor a seguir..

(7) 6. RESUMO. Esta dissertação de mestrado, na área da Educação, tem como tema central o trabalho de coordenação pedagógica na escola que vem sendo aprimorado aos longo dos últimos anos, dada a evolução da Educação e a conscientização sobre a necessidade de formação continuada por parte dos professores e da equipe gestora em nome de uma melhor qualificação profissional e, consequentemente, da qualidade de ensino. Como problema de pesquisa foi colocado: qual é o papel da coordenação pedagógica na formação continuada dos professores e em que isto resulta em maior compromisso político e social com a educação? Dentre as hipóteses que orientaram o estudo estão as seguintes: a atuação do coordenador pode favorecer a construção de um trabalho articulado, que tenha como objetivo favorecer a autonomia da equipe escolar, enriquecendo a prática profissional e propiciando um exercício de troca de experiências; o exercício de diálogo favorece a superação dos obstáculos e a parceria entre o coordenador e a sua equipe escolar, de forma que, ao serem compartilhados, os problemas possam ser transformados em estímulos para busca de novos caminhos; a Educação Continuada pode ser uma boa alternativa para que o coordenador, no exercício de sua função, prepare a equipe escolar, principalmente os professores, para que, progressivamente, assumam atitudes autônomas frente às situações de conflito que interferem no processo de ensino-aprendizagem. O objetivo geral do estudo foi pesquisar o compromisso político e social dos coordenadores pedagógicos da cidade de Mauá com a educação. Dentre os objetivos específicos apontam-se os seguintes: apresentar uma abordagem histórica sobre o coordenador pedagógico; analisar as atribuições do coordenador pedagógico; analisar a trajetória formativa do coordenador pedagógico; e, discutir a importância da formação continuada para o coordenador pedagógico. Além do embasamento teórico em busca dos objetivos propostos, o estudo contou com uma pesquisa de campo, de natureza qualitativa, com entrevistas a coordenadores pedagógicos e professores, sendo que os resultados, de um modo geral, vão ao encontro das hipóteses adotadas, com destaque para o trabalho da coordenação pedagógica na construção do diálogo entre a equipe e dos caminhos para a formação continuada, requisito esse de extrema essencialidade na Educação e na sociedade atual.. Palavras-chave: Coordenação Pedagógica; formação continuada; professores; gestão escolar..

(8) 7. ABSTRACT. This dissertation in the field of education, is central is the job of coordinating education at school, work that is being improved to over the past years, given the evolution of education and awareness about the need for continuing education by teachers and management team on behalf of better qualified professional and hence the quality of teaching. As a research problem was posed the question: what is the role of coordinating education in the ongoing training of teachers and that this results in greater social and political commitment to education? Among the hypotheses that guided the study are the following: the role of the coordinator can avarice the construction of a joint work, that aims to promote the autonomy of school staff, enriching the professional practice and providing an experience-sharing exercise, the exercise of dialogue promotes the overcoming of obstacles and partnership between the school coordinator and his team, so that, when shared, problems can be transformed into stimuli to search for new paths, Continuing Education can be a good alternative to the coordinator, in the exercise of its function, prepare school staff, especially teachers, to progressively assume autonomous attitudes in the face of conflict that interfere in the process of teaching and learning. The overall objective of the study was to research the political and social commitment of the educational coordinators Maua town with education. Among the specific objectives the following points: to present a historical approach on the pedagogical coordinator; competence analyze the pedagogical coordinator, to analyze the trajectory of the training coordinator for learning, and discuss the importance of training for the pedagogical coordinator. Besides the theoretical basis in search of the proposed objectives, the study included field survey, qualitative, interviews with pedagogical coordinators and teachers, and the results, in general, will meet the assumptions made, especially for coordinating the work of teaching in constructive dialogue between the team and ways to formation continuing requirement of this extremely essential in education and society.. Keywords: teaching management.. coordination,. Continuing. Education,. Teachers,. School.

(9) 8. SUMÁRIO INTRODUÇÃO ............................................................................................................... CAPÍTULO. I. –. COORDENAÇÃO. PEDAGÓGICA:. UMA. 10. ABORDAGEM. CONCEITUAL E HISTÓRICA ........................................................................................ 18. 1.1 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: QUE TRABALHO É ESSE?............................. 18. 1.2 ASPECTOS HISTÓRICOS ...................................................................................... 28. 1.3 A LEGISLAÇÃO E AS ATRIBUIÇÕES DO COORDENADOR PEDAGÓGICO....... 35. 1.4 LEGISLAÇÃO SOBRE A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO ESTADO DE SÃO PAULO ............................................................................................. 38. CAPÍTULO II – COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO CONTINUADA .... 49. 2.1. A. FORMAÇÃO. CONTINUADA. COMO. BASE. DO. TRABALHO. DO. COORDENADOR PEDAGÓGICO .................................................................................. 51. 2.2 CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PELOS PROFESSORES .......................... 57. CAPÍTULO III – COORDENADORES PEDAGÓGICOS E PROFESSORES: A FORMAÇÃO CONTINUADA POSSÍVEL ....................................................................... 63. 3.1 O PROCESSO DE PESQUISA ................................................................................. 63. 3.2 OS COORDENADORES PEDAGÓGICOS ENTREVISTADOS ............................... 67. 3.2.1 Coordenador Pedagógico 1 – CP1......................................................................... 68. 3.2.2 Coordenador Pedagógico 2 – CP2 ........................................................................ 69. 3.2.3 Coordenador Pedagógico 3 – CP3......................................................................... 71. 3.2.4 Síntese das Entrevistas como os Professores Coordenadores Pedagógicos.......................................................................................................... 3.3 OS PROFESSORES ENTREVISTADOS ................................................................. 74 75. 3.3.1 Professor 1 – P1..................................................................................................... 76. 3.3.2 Professor 2 – P2..................................................................................................... 77. 3.3.3 Professor 3 – P3..................................................................................................... 78. 3.3.4 Professor 4 – P4..................................................................................................... 79. 3.3.5 Professor 5 – P5..................................................................................................... 81. 3.3.6 Síntese das Entrevistas com os professores.......................................................... 82. 3.3.7 Síntese das entrevistas dos Coordenadores e professores................................... 82. 3.4 OBSERVAÇÕES SOBRE OS DADOS OBTIDOS .................................................... 83. CONSIDERAÇÕES FINAIS…………………………………………………………………... 88.

(10) 9. REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 92. APÊNDICES.................................................................................................................... 98. QUESTIONÁRIO DA ENTREVISTA COM OS COORDENADORES.............................. 98. Transcrições da entrevista Coordenador 1...................................................................... 99. Transcrições da entrevista Coordenador 2...................................................................... 103. Transcrições da entrevista Coordenador 3...................................................................... 109. QUESTIONÁRIO DA ENTREVISTA COM OS PROFESSORES................................... 112. Transcrições da entrevista com o professor 1................................................................ 113. Transcrições da entrevista com o professor 2................................................................ 116. Transcrições da entrevista com o professor 3................................................................ 118. Transcrições da entrevista com o professor 4................................................................ 120. Transcrições da entrevista com o professor 5................................................................ 124.

(11) 10. INTRODUÇÃO. A atualidade mostra uma realidade marcada por profundas mudanças, oriundas em sua maior parte do processo de globalização e da adoção das políticas neoliberais, cujos reflexos se espalham por todos os setores da sociedade, notadamente no campo da educação, gerando no mesmo a necessidade de adaptações por parte trabalho de gestão e também entre seus profissionais, de modo a poder responder positivamente às exigências de formação. Tais adaptações devem ser concretizadas levando-se em consideração os aspectos históricos, sociais, políticos e econômicos, além da própria formação humana, isto é, do indivíduo como ser participante e atuante no universo da sua realidade. O processo de globalização e a adoção das políticas neoliberais têm seus primeiros acordes em meados da década de 1970, espalhando-se rapidamente da Inglaterra e Estados Unidos para o mundo, chegando ao Brasil nos anos de 1990. Já na década de 1980, no entanto, no momento da transição do regime militar para instituições democráticas em nosso país, iniciaram-se as reformas que hoje são vivenciadas pelo no meio educacional. Vale ressaltar que apesar de ser considerada economicamente como a “década perdida”, os anos de 1980 foram relevantes, pois ocorreu um considerável processo de mobilização popular, cujos resultados tiveram influências tanto na própria economia como também na política e na educação, buscando-se nesta última, inclusive, uma forma de superação das adversidades e da dominação política. As mudanças no campo da educação foram iniciadas a partir de um contexto em que se defendiam questões como a autonomia da escola, a relevância do desenvolvimento profissional dos professores, a necessidade do professor-reflexivo e a escola como lócus da formação. Tais questões essas que evidenciaram a necessidade da presença dos coordenadores pedagógicos na gestão escolar como parte do processo que buscava garantir a implementação e o acompanhamento das reformas educacionais. Analisar o papel do coordenador pedagógico no contexto que envolve o trabalho cotidiano da escola, tradicionalmente marcado por determinações centralizadoras e burocráticas, e, da mesma forma, compreender as possibilidades.

(12) 11. do trabalho desse profissional no que tange à mobilização de saberes rumo à melhoria da educação, são questões que se impõem como uma necessidade neste estudo e permitem definir como problema de pesquisa a seguinte questão: qual é o papel da coordenação pedagógica na formação continuada dos professores e em que isto resulta em maior compromisso político e social com a educação? Diante da questão colocada, foram elencadas as seguintes hipóteses: a atuação do coordenador pode favorecer a construção de um trabalho articulado, que tenha como objetivo favorecer a autonomia da equipe escolar, enriquecendo a prática profissional e, propiciando um exercício de troca de experiências; o exercício de diálogo favorece a superação dos obstáculos e a parceria entre o coordenador e a sua equipe escolar. Assim, ao serem compartilhados, os problemas podem ser transformados em estímulos para busca de novos caminhos. a educação continuada pode ser uma boa alternativa para que o coordenador, no exercício de sua função, prepare a equipe escolar, principalmente os professores, para que, progressivamente, assumam atitudes autônomas frente às situações de conflito que interferem no processo de ensinoaprendizagem. Como objetivo geral para o estudo estabeleceu-se a realização de uma pesquisa sobre o compromisso político e social dos coordenadores pedagógicos da cidade de Mauá com a educação, sendo que para o alcance desse objetivo geral foram estabelecidos itens específicos, como: apresentar uma abordagem histórica sobre o coordenador pedagógico; analisar as atribuições do coordenador pedagógico; analisar a trajetória formativa do coordenador pedagógico; discutir a importância da formação continuada para o coordenador pedagógico. A principal justificativa para a realização desta pesquisa considera que, apesar de o coordenador ter papel fundamental na formação continuada dos professores, é preciso que haja investimentos na sua própria formação para que ele exerça, de forma plena, a sua função formadora e promotora de projetos pedagógicos. Assim, o maior desafio na formação continuada de coordenadores.

(13) 12. pedagógicos é a construção de uma proposta que corresponda às necessidades efetivas destes profissionais, superando a mera necessidade imediata do cotidiano escolar e contribuindo para que o professor amplie a consciência sobre o seu papel político, cultural e ético no processo de edificação da escola. Nesse contexto, o estudo se justifica e se faz relevante, considerando que é preciso demonstrar que o processo de formação dos coordenadores pedagógicos, enquanto espaço reflexivo, teórico e prático da ação educativa, deve envolver um repensar dos princípios, valores e atitudes que compõem a realidade concreta da escola. Esta dinâmica, a formação profissional, contribui para que o “fazer escolar” possa se dar de forma compartilhada, responsável e consoante com as funções sociais que a escola tem, como dever, que resguardar. Como metodologia para a concretização do estudo, além do embasamento teórico em busca dos objetivos propostos, foi realizada uma pesquisa de campo, de natureza qualitativa, com entrevistas a coordenadores pedagógicos e professores, descrita detalhadamente no capítulo final do trabalho. O trabalho, portanto, segue estruturado em três capítulos: o primeiro, traz uma abordagem conceitual e histórica do trabalho do coordenador pedagógico por meio de uma revisão da literatura específica da área. O segundo, com procedimento idêntico, aborda a formação continuada como base do trabalho do coordenador pedagógico; O terceiro e último capítulo apresenta a descrição da pesquisa, a apresentação e análise dos resultados e a discussão sobre os mesmos. Ainda nesta introdução, a título de justificativa para o estudo, segue apresentada a trajetória formativa do pesquisador, desde o início da sua formação até os momentos antecedentes a este trabalho. Espera-se, somando a experiência pessoal aos resultados do estudo, oferecer aos profissionais de ensino em geral, e em especial aos da área da coordenação pedagógica, elementos que possam contribuir com respostas positivas em relação à formação continuada e à capacitação para a vivência na realidade presente e futura..

(14) 13. Trajetória formativa. No final dos anos 1960, durante o período da ditadura militar em nosso país, iniciei meus estudos no estado do Paraná. Naquela época, os órgãos governamentais incentivavam as pessoas por meio de propagandas com o objetivo de que as mesmas deixassem o campo e viessem para as grandes cidades. A cidade de São Paulo disseminava uma ideologia desenvolvimentista e alimentava a vida das pessoas por meio de mão de obra nos centros urbanos. Foi exatamente no ano de 1968 que iniciei os estudos numa escola pública no estado do Paraná, onde fiquei apenas até a terceira série, porque tinha de trabalhar para colaborar com o orçamento da família. Passados, aproximadamente, três anos voltei a estudar na educação informal, sendo que um vizinho me ensinou por seis meses as quatro operações da matemática; logo após, entrei no Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) e dessa vez consegui concluir o curso. A vinda das pessoas para a cidade grande estava ligada ao sonho de uma vida melhor, que pode ser resumida em emprego, moradia e alimentação, sendo que muitas vezes, isso não acontecia em razão das grandes disparidades econômicas que, por sua vez, resultavam em enormes desigualdades sociais no país. Decidi então, com minha família, sair da cidade de Jaguapitã, localizada ao norte do estado do Paraná, e vir para São Paulo, mais precisamente na cidade de Mauá, localizada na região do Grande ABC, onde nos estabelecemos no bairro Jardim Zaíra até a presente data. Chegando à residência do meu irmão, novo endereço, em 1976, consegui um emprego numa metalúrgica, onde tive meus primeiros contatos com os sindicalistas, os quais foram muito importantes para a minha formação política e intelectual, pois até aquele momento eu não havia lido nenhum livro por inteiro e, através desses contatos, senti-me compelido a me aprofundar nas questões da luta de classes e passei a pedir aos sindicalistas que me sugerissem livros que atendessem minhas necessidades. Desde então, tenho me tornado um leitor assíduo. Paralelamente à militância no sindicato passei a frequentar um grupo de jovens numa Igreja Católica Apostólica Romana, dentro da qual conheci o pessoal da Comunidade Eclesial de Base (CEBs), que relacionava o evangelho com a política, dentro da vertente cristã. em processo de formação, que tinha como. bandeira a “teologia da libertação”. Foi nessa época, e por conta desses contatos,.

(15) 14. que ouvi falar pela primeira vez sobre Paulo Freire e logo tratei de adquirir o livro “Pedagogia do oprimido”, cuja leitura me foi de difícil entendimento, em razão da pouca formação leitora e cultura que eu tinha até o momento. Fiquei por cerca de cinco anos sem estudar em razão da escala de revezamento adotada no meu local de trabalho, que alternava jornadas noturnas e diurnas, em períodos diversos. Foi então que descobri no “Colégio Avanço” a abertura de um curso supletivo com revezamento de horário, de modo que pude então conciliar os horários de trabalho com os de estudo e, dessa forma, concluir o primeiro e o segundo grau, hoje Ensino Fundamental e Ensino Médio, respectivamente. Minha ligação com o sindicato e também com a igreja me levou a perceber, durante o curso, que os professores de Geografia e História (matérias da área de humanas) não falavam em política nem em luta de classes, como se de fato não houvesse conflitos entre os dominantes e as classes dominadas. Foi um colega dos grupos eclesiais de base quem me esclareceu, dizendo que, por medo do regime militar, muitas pessoas temiam (e com razão) tomar algum partido e lutar contra o regime. A tendência pedagógica que predominava naquela época era o “tecnicismo” e fui alfabetizado por meio da cartilha “Caminho Suave”, cujas lições, algumas lembro até hoje, pois as professoras as repetiam até a exaustão, e fossem decoradas. Lembro também ser uma época em que todos os alunos sentavam-se em filas e nas poucas vezes que o diretor entrava na sala de aula, eram obrigados a ficar em pé, como demonstração de respeito pela sua autoridade. Outra forma de manifestação se dava todas as sextas-feiras, quando todos iam até a quadra, onde era hasteada bandeira nacional e se cantava o respectivo Hino Nacional, mas não sem antes a professora explicar a importância dos símbolos da Pátria. Estes discursos breves ou ensinamentos eram também uma introdução às disciplinas de Educação Moral e Cívica, ainda que de forma bem superficial. Através da militância política mudei minhas pretensões e percebi que tinha que fazer um curso superior, pois este iria me subsidiar em discussões sobre a luta de classes. O curso que veio ao encontro das minhas necessidades foi Estudos Sociais, uma licenciatura curta que tinha duração de dois anos e que foi criado pelo regime militar para suprir a falta de professores nas escolas públicas..

(16) 15. O ano de 1981 e posteriores foram de profunda crise econômica no país, pois o “milagre econômico” do início da década de 1970 já havia se esvaído no meio dessa mesma década e o resultado foi a crise, que tirou o emprego de muita gente, inclusive o meu. Por sorte, logo consegui uma colocação profissional em uma escola estadual em São Paulo, como professor de História. Inicialmente, minha expectativa em relação aos alunos era muito grande, pois pretendia realizar um trabalho de conscientização política. Mas foi a maior decepção, porque às vezes cheguei a pensar que me comunicava em outra língua, visto que eles nunca entendiam qual era o meu objetivo; a minha militância política é oriunda das greves dos metalúrgicos dos anos 1970 e 1980, porque nessa classe a grande maioria era politizada e eu imaginava que a categoria dos professores também compartilhasse do mesmo conhecimento, pelo fato de todos terem um curso superior, mas foi engano meu. Percebi que na sala dos professores, alguns colegas evitavam conversar comigo, porque eu só falava de política. Em razão dessa realidade comecei a refletir e a mudar meu jeito de ser para ser aceito no grupo. Até hoje falo de luta de classes, contextualizo os textos que trabalho, mas procuro sempre usar uma linguagem mais próxima dos alunos para que eles entendam. A escola onde atuei fica localizada no jardim Zaíra, onde trabalho e moro por cerca de vinte anos. É um bairro de periferia onde, a maior parte de seus habitantes migrantes, são nordestinos e a grande maioria evangélica e, dada a minha ênfase na questão política, muitas. mães evangélicas foram reclamar com a diretora,. alegando que ao invés de lecionar eu ficava falando sobre política. Sinto-me como parte da comunidade onde moro e atuo, e este fato não pode passar despercebido quando reflito a dimensão do meu trabalho e o impacto que represento na vida dos alunos, sendo que, por esta razão, o professor deve estar conectado com as transformações e mudanças ocorridas na sociedade, tais como as de caráter político, social e econômico. Após ler muito e preparar minhas aulas, percebi que os alunos aprendiam muito pouco. Então comecei a refletir sobre minha prática e até esse momento não havia o HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo). A partir daí, nos intervalos tentei iniciar uma discussão com os professores, onde todos demonstraram estar desanimados e a fala era: “Não adianta, é assim mesmo!”. Não desanimei continuei acreditando na educação como forma de melhorar a vida das pessoas..

(17) 16. Em 1996 foi decretado que em todas as escolas públicas do estado de São Paulo haveria Coordenadores Pedagógicos e HTPC’s. Quando eu estava na unidade escolar e nos HTPC’s, observava atentamente as atitudes e o modo de agir do. Professor. Coordenador. Pedagógico. (PCP).. Este. profissional. tinha. a. responsabilidade de observar a entrada e saída de alunos, se estes circulavam pelos corredores da escola em horário de aula e outras atividades. A postura do PCP muitas vezes dificultava a interação entre os professores, pois, às vezes, faltava-lhe o manejo adequado com a equipe no cotidiano da escola. Ao observar o trabalho do Professor Coordenador em exercício e, algumas vezes, a sua substituição, era impossível deixar de comparar o trabalho dele com o do novo coordenador. Para mim, ficava evidente a atuação de um como burocrata, apenas cuidando das atividades rotineiras e outro com foco na aprendizagem dos alunos e atividades relacionadas à qualidade do ensino. Dentre os diversos PCPs que atuaram nas escolas em que trabalhei, muitos foram atuantes na formação de professores, porém pude constatar que outros sequer tinham formação adequada para o desempenho da função. Foi dessa observação que cheguei ao meu objeto de pesquisa, que é a atuação do PCP e a formação continuada dos professores, por que como professor que sou, senti a necessidade de ter um parceiro dentro da escola, que me ajudasse no desempenho de minha função, pois às vezes, me sentia sozinho e com muitas dificuldades no planejamento de aulas e resoluções de situações vividas em sala. Parti de leituras de livros, de materiais oficiais e dissertações de mestrado que pudessem me ajudar a esclarecer algumas dúvidas sobre a atuação desse profissional, o PCP, que não correspondia às minhas expectativas. Dentre esses autores, destaco Francisco Imbernón, José Carlos Libâneo, Celso S. Vasconcellos e Antonio Nóvoa que trazem contribuições sobre a educação, tanto na área de gestão, quanto na de formação de professores. Essa realidade que eu vivencio é a de muitos outros professores marcados pela precária formação ou pelas condições de trabalho desfavoráveis, e que não conseguem acompanhar as exigências do mercado, principalmente por causa da globalização que demanda um novo olhar sobre os aspectos históricos, sociais, políticos e econômicos, determinantes do comportamento da sociedade. No desenrolar da pesquisa tive como propósito analisar a atuação do PCP, favorecer a construção de um trabalho articulado, que tenha como objetivo.

(18) 17. desenvolver a autonomia da equipe escolar, enriquecendo a prática profissional e, propiciando um exercício de troca de experiências. Busquei analisar também se o exercício de diálogo favorece a superação dos obstáculos e a parceria entre o coordenador e a equipe escolar. Assim, ao serem compartilhados, os problemas podem ser transformados em estímulos para busca de novos caminhos. Uma das funções fundamentais do coordenador é a formação continuada dos professores e este foi o objetivo do meu trabalho, sendo que para que isso ocorra é preciso que haja investimentos na sua própria formação para que ele exerça, de forma plena, a sua função formadora e promotora do projeto pedagógico. O seu desempenho poderá proporcionar ao professor ampliar a consciência sobre o papel político cultural e ético no processo edificação da escola..

(19) 18. CAPÍTULO. I. –. COORDENAÇÃO. PEDAGÓGICA:. UMA. ABORDAGEM. CONCEITUAL E HISTÓRICA. Esta primeira parte do trabalho busca, primeiramente, apresentar uma visão geral sobre questões que envolvem a coordenação pedagógica em seus aspectos históricos, conceituais e também práticos, como o estudo sobre a legislação pertinente, que se encontra no encerramento do capítulo. A abordagem se inicia a partir das concepções sobre a função e o trabalho de coordenação pedagógica, sendo que alguns pontos aqui apresentados poderão ser retomados em momentos posteriores, com vistas a mais esclarecimentos.. 1.1 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: QUE TRABALHO É ESSE?. Em Freitas (1987) tem-se que o projeto histórico enuncia o tipo de organização social que se pretende para a atual sociedade e os meios a serem colocados em práticas para sua consecução são concretos e vinculam-se às condições existentes. A educação tem como tarefa estratégica contribuir para formação humana pelas vias da produção, e da apropriação crítica e da socialização do conhecimento científico. Essa tarefa exige uma compreensão do homem como ser ativo, criativo e prático, que se modifica na medida em que transforma o mundo por sua ação material e social. A função de coordenação pedagógica na escola pública, discutida atualmente como uma possibilidade de transformação para a educação, recebeu várias designações no decorrer de sua história e seus primórdios provavelmente remontam à reforma educacional que teve início da década de 1920. De acordo com Mate (1995), foi nessa ocasião que ocorreu a estruturação das políticas públicas de educação, com a finalidade de unificar a escola, de modo a se fazer frente aos movimentos. populares. de. educação. que. surgiram. naquele. momento.. A. obrigatoriedade do ensino e, sobretudo, de uma escola única que condicionasse o hábito das massas, põe em evidência “seu papel de homogeneizadora de propostas que tenta neutralizar oposições, hierarquizar competências burocratizar e catalogar práticas pedagógicas” (MATE, 1995, p. 128). Além disso, tal estruturação teria representado o início da dicotomização do trabalho pedagógico, pois, à medida que.

(20) 19. criava instâncias externas ao trabalho docente, restringia este último ao plano da mera execução e colocava-o sob o julgo dos agentes hierarquicamente superiores, responsáveis pelo planejamento e controle. Nesse contexto consolidou-se o trabalho do Inspetor Escolar, provável ancestral do atual coordenador, cuja função consistia em controlar a presença dos alunos e o trabalho do professor. A função supervisora expressa em termos de coordenação, orientação ou assistência pedagógica aparece na legislação escolar, a partir de 1942 com o Serviço de Inspeção para englobar, tanto os aspectos administrativos como pedagógicos (ELIAS, 1983, p. 41).. Elias (1983) mostra também que no decorrer do tempo as funções externas ao trabalho docente – fossem elas de controle, apoio técnico ou planejamento, estando ou não ligadas diretamente ao cotidiano escolar e elegendo cada qual seu espaço. o. objeto. específico. de. intervenção,. difundindo-se. e. definhando. continuamente – foram retomadas com outros nomes, ajustadas ao seu contexto sociopolítico e,. confundiram-se ao longo da história de suas atuações. Assim,. refletindo as linhas mestras do movimento de 1964, na formação voltada para o mercado de trabalho, na reprodução acrítica do conhecimento adquirido, na despolitização dos membros da comunidade de ensino, no desestímulo à reflexão, na fragmentação e na especialização do trabalho, é que nascia a habilitação em Supervisão Escolar, que formava o profissional para trabalhar tanto nos órgãos técnico-administrativos quanto nas unidades escolares, sendo que nesta última, o profissional passaria a ser denominado Coordenador Pedagógico. De acordo com Andreucci (1989), a utilização do nome Coordenador Pedagógico para o profissional que desempenha a função supervisora na unidade escolar, apareceu em lei apenas no ano de 1976 (Decreto nº 7709). A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que passou a vigorar a partir de 1996, previu a criação de Institutos Superiores de Educação com responsabilidades, além das universidades, de promover a formação de docentes para atuação na educação básica, sobretudo, para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Desta forma, voltou-se a questionar qual seria função do pedagogo, sendo que o que vigora, atualmente, para o curso de Pedagogia é a formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional, previstas pelo artigo 64 da citada lei..

(21) 20. Dentre as principais atribuições do coordenador pedagógico pode-se destacar:. Manter o professor atualizado acerca dos conhecimentos técnicos científicos de sua área, possibilitando com isso o processo de educação continuada entre os docentes; possibilitar o trabalho coletivo, partindo da concepção de que a cada dia são mais evidentes as dificuldades e a ineficácia de atuações isoladas; promover a troca de conhecimentos sobre os alunos, os procedimentos didáticos, as questões afetivo-emocionais, as metas educacionais, bem como os compromissos que o professor assume como cidadão e profissional; desenvolver habilidades ligadas à coleta e análise de dados, levantamento de hipóteses e encaminhamento de propostas de solução para problemas educacionais; incentivar atividades de natureza crítico-reflexivo, sejam estas individuais ou coletivas, possibilitando com isso a percepção das próprias ações, seguidas de auto avaliações e reposicionamentos (BRUNO e CHRISTOV, 2000, p. 66).. Guimarães, Mate e Bruno (1998) mencionam que a garantia do processo de educação continuada, ocorre a partir da compreensão de inclusão do ser humano. Ademais, a fim de que as referidas atribuições sejam desempenhadas com sucesso, faz-se necessária a presença de um fórum desobstruído de relações de poder autoritário e hierárquico, no qual os professores sejam ouvidos, valorizados e respeitados, prevalecendo uma relação de colaboração e confiança. De acordo com Bruno, Almeida e Christov (2003), tem-se em destaque, dentre as competências necessárias ao Coordenador Pedagógico, as seguintes:. a) comunicador, no sentido de tornar comum o conhecimento que todos os sujeitos envolvidos no processo educativo possuem acerca da instituição, dos profissionais, dos alunos das práticas e dos princípios e normas que norteiam o fazer, aproximando esses diferentes sujeitos na busca de objetivos pessoais, grupais e institucionais; b) articulador, procurando transitar com facilidade por meio de todos os cenários e espaços formais e informais da rede na qual está inserido; c) negociador, procurando reconhecer direitos e deveres, aspirações e angústias, expectativas e conflitos que permeiam as relações institucionais e pessoais; d) líder, estando sempre aberto, disponível e capaz de inspirar o crescimento pessoal e profissional e o surgimento de propostas inovadoras, ancoradas no trabalho grupal; e) catalisador, sendo capaz de reunir recursos materiais e humanos adequados para a realização de suas atribuições; f) organizador, procurando harmonizar e otimizar processos e recursos materiais e humanos; g) dinâmica, refletindo o dinamismo da áreas em que atua repleta de ideias, questionamentos, fracassos e sucessos; h) compromisso social e político, coerentes com o papel de educadores. i) mediador,.

(22) 21. procurando conciliar os interesses institucionais, profissionais e pessoais, favorecendo relações amistosas e produtivas; j) entusiasta, com a predisposição para afrontar a atividade com curiosidade, energia, capacidade de renovação e lutar contra a rotina (p. 87-88).. Veiga. e. Fonseca. (2001). ressaltam. que. como. um. dos. principais. representantes dos objetivos da escola e garantidor de seus princípios, o Coordenador Pedagógico, é também responsável por propostas pedagógicas transformadoras, sendo que as dimensões do seu trabalho estão relacionadas à forma como a comunidade escolar se coloca para a elaboração do planejamento da ação, do plano de aula e também a forma como executa o plano, isto porque as instituições educacionais ou suas direções e coordenações tanto podem escolher a forma individual quanto a coletiva para a organização do trabalho pedagógico, como podem ainda optar por articular as atividades educativas ao projeto político pedagógico ou, então, deixar livre para que cada educador se organize como quiser. São opções que dizem respeito à escolha que se faz para a organização do trabalho pedagógico, que por sua vez está vinculada a uma concepção de educação.. As opções relacionadas à gestão escolar delineiam as formas mais amplas de organização do trabalho no interior da escola: as finalidades, a estrutura, as relações e os procedimentos administrativos definindo formas de hierarquia, controle e acompanhamento do processo e, principalmente, os mecanismos de participação da totalidade dos envolvidos no processo de decisão (ibid., 2001, p.79). Entende-se, no entanto, que a organização do trabalho pedagógico deve ser coletiva, tendo como foco o projeto político pedagógico da instituição, pois é através da linha filosófica e das estratégias contempladas no projeto da escola que se organiza o trabalho pedagógico, significando, portanto, que a organização do trabalho é a travessia para que se alcancem os objetivos propostos no projeto institucional, que a reflexão sobre esse tema aponta para a criação de mecanismos que permitam a permanência do trabalho coletivo nas instituições educativas. Nesse sentido, afirma Libâneo (2001) que a organização coletiva do trabalho pedagógico:. Proporciona um melhor conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura organizacional e de sua dinâmica, das relações da escola com a comunidade, e favorece a aproximação maior entre os professores, aluno e pais (...) há aí um sentido mais forte de prática da.

(23) 22. democracia, de experimentar formas não autoritárias de exercício do poder, de intervir nas decisões da organização e definir coletivamente o ramo dos trabalhos (LIBÂNEO, 2001, p. 79-80). Dessa forma, para o autor, a organização do trabalho pedagógico sinaliza para a necessidade de se refletir sobre os objetivos da instituição, que devem ser coletivamente construídos e compartilhados com a comunidade escolar. Portanto, a coordenação. pode criar uma. cultura organizacional que. seja. coletiva. e. compartilhada, aliando a equipe com o projeto escolar. Essa cultura pode ser projetada em todas as instâncias da instituição, seja nas reuniões com pais, alunos ou professores, nas atividades pedagógicas, nas normas e regras da entidade, na opção metodológica, nas relações que são estabelecidas no ambiente da instituição. Christov (2001, p. 9) acrescenta que “admitir a importância da preparação dos professores para as novas exigências educacionais no contexto em que estão inseridos é uma das principais atribuições do coordenador. Ela está associada ao processo de formação em serviço dos professores”. Ressalta ainda a autora que a educação continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do fazer humano como práticas que se transformam constantemente. A realidade muda, o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Nesse sentido, é importante que haja um programa de educação continuada para a atualização dos conhecimentos, principalmente no que concerne à análise das mudanças que ocorrem na prática cotidiana e também nas direções que podem ser atribuídas a essas mudanças. A autora aponta a necessidade de se reorganizar o tempo e o espaço para as reflexões na escola, permitindo assim, construir um espaço coletivo, sendo que essa construção tem no coordenador um agente fundamental, para garantir que os momentos de encontros na escola sejam proveitosos. Seguindo essa mesma perspectiva, Garcia (apud Abreu, 2006) vê a formação continuada como um fator para a construção de um projeto de ação consistente tanto no plano teórico quando no. prático, permitindo aos educadores a. transformação de si e de suas práticas, o que pode ser entendido como uma ação contínua ou uma formação continuada. Essa formação, segundo a autora, deve ocorrer tanto no sentido de mudar, como também, no de provocar mudanças, pois na medida em que o educador muda ele se transforma em um agente de mudança..

(24) 23. Nesse sentido, a formação leva à capacidade reflexiva e esta, por sua vez, leva à construção da verdadeira autonomia profissional, com toda a dinâmica resultante no plano cultural, social, curricular e também no que se refere à tomada de decisões educativas, éticas e morais. Imbernón (apud Abreu, 2006, p. 39) refere-se à “... responsabilidade da escola como motor da inovação e da profissionalização docente está associada ao processo de formação em serviço dos professores”, o que, segundo a autora, implica na necessidade que a formação seja adaptada à realidade do professor, isto é, considerando o seu próprio contexto. Mais ainda, essa formação, dentro da realidade do educador, significa uma reconstrução da escola tanto por fora quanto por dentro ou, em outras palavras, significa olhar a escola como uma instituição imersa em uma realidade, devendo, portanto, atuar conforme essa realidade, transformando-a no que for necessário. Tudo isso implica que não se pode pensar em algum tipo de formação e transformação de forma isolada, pois tudo deve ser redefinido de forma coletiva dentro de um processo que envolve a todos. Com base em Garrido (apud Abreu, 2006) tem-se que o trabalho de transformação pode ser desenvolvido durante Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo ou os HTPC´s, visto ser este um horário ou, na verdade, um espaço de coletividade, dentro do qual os professores podem criar propostas que respondam aos desafios da sua escola, visto que a criação dessas propostas fazem parte da construção da própria qualificação profissional. Desse modo, o coordenador pedagógico, por meio do seu trabalho, tende a contribuir com os professores favorecendo a tomada de consciência por parte destes sobre suas ações e também sobre o conhecimento da realidade na qual atuam, o que permite ainda promover a atividade reflexiva e a busca de alternativas para os desafios existentes. Retomando as palavras de Imbernón (apud Abreu, 2006), percebe-se que o trabalho de questionamentos e reflexões propiciados pelos HTPC´s e para além deles são fatores de enriquecimento do conhecimento necessário à formação do professor, no sentido de que esse conhecimento não pode ser desvinculado da prática, nem tão pouco da sua função de analista das questões gerais relacionadas, sejam elas éticas, sociais, políticas ou educacionais. Em outras palavras, quer nos momentos de reuniões, quer no trabalho do dia a dia ou ainda no contexto social, o professor sempre tem oportunidades para formação, crescimento pessoal e profissional, bastando para isso que esteja aberto à reflexão e, sobretudo, que.

(25) 24. compreenda a estreita relação entre a realidade existente e o seu trabalho como educador. Conforme Abreu (2006), a metodologia de trabalho adotada pelo professor deve fomentar a reflexão sobre toda a realidade que o cerca, sendo que, nesse mesmo sentido, cabe ao coordenador a tarefa formadora, articuladora e transformadora; uma tarefa complexa, mas necessária, para as quais não existem fórmulas prontas, mas sim, formas que devem ser refletidas conforme cada realidade, e também segundo os limites e as deficiências no próprio campo de trabalho, o que implica reconhecer, entre os possíveis problemas a serem enfrentados, os conflitos no ambiente escolar originados dos diferentes valores e interesses e ainda, do modo de ver o mundo de cada pessoa. O trabalho de articulação por parte do coordenador é essencial na superação desses entraves. De fato, conforme Bruno e Christov (apud Abreu, 2006) a liderança do coordenador é essencial como propiciadora da atividade reflexiva e para a mudança individual e institucional, sendo que também a liderança do coordenador se constrói com a experiência e com o desejo de buscar a reflexão como ponto de apoio para as mudanças necessárias. Desse modo, percebe-se, conforme destaca Garrido (2000, apud Abreu, 2006), que é preciso investir na formação do professor coordenador para que ele possa crescer profissionalmente, partilhar angústias, trocar experiências, exercendo plenamente sua função formadora e promotora do projeto pedagógico. No mesmo sentido, Garcia (apud Abreu, 2006) afirma que o papel do coordenador pedagógico é ser “educador dos educadores”, independentemente do que pode ou não garantir a legislação, ou seja, no quanto ou como a função desse profissional é exercida sob o controle das instituições que regem a escola. Em acréscimo, Abreu (2005) comenta que o trabalho do coordenador pedagógico deve estar acima dos termos legais que o embasam, pois tais termos por si não garantem sua capacitação como articulador de momentos de reflexões e mudanças. Orsolon (apud Abreu, 2006) concebe a inovação necessária ao trabalho do coordenador pedagógico como um processo deliberado e previamente pensado como meio para introduzir algo novo em determinada realidade, com a finalidade de provocar refelexões que promovam as mudanças. E a escola é um lugar privilegiado para se cumprir essa função inovadora, pois ela pode mudar e pode se transformar,.

(26) 25. pois é formada por pessoas, e são as pessoas as principais responsáveis por essa mudança. Mudança significa ruptura do hábito e da rotina, denota pensar de forma nova aquilo que já é familiar. Mas só se pensa de forma nova a partir do surgimento de coisas novas, o que significa dizer que as mudanças exigem atualização constante. Sem atualização, tudo continua igual e não pode haver reflexão sobre aquilo que já se tem como ato pensado e concreto. É preciso, portanto, romper com a rotina, injetar novos conhecimentos, novos questionamentos, novos pontos de partida. (ibid.) Christov (apud Abreu, 2006) vê a importância do coordenador pedagógico como agente articulador e provocador da reflexão sobre a prática, lembrando que essa reflexão é essência para o processo de educação continuada. São os coordenadores que apontam os saberes interpessoais que facilitam a relação entre professores e coordenadores, o que permite o crescimento pessoal e profissional de cada um deles. Assim, a coordenação pedagógica exige uma rede de saberes e da relação mantida por esses profissionais com os saberes que fundamentam o exercício da coordenação. Sobre os conflitos que ocorrem no cotidiano escolar, Abreu (2006) ressalta que cabe ao coordenador buscar alternativas, sendo que estas podem até ser imediatas, conforme exige cada situação, mas que o ideal e necessário é que as mesmas se deem a partir de estratégias de longo prazo. Em outras palavras, o coordenador pode encontrar soluções imediatas para resolver os casos de conflitos, mas não consegue fazê-lo, a não ser por uma ação de longo prazo, criando um ambiente onde eles não encontrem meios para se desenvolver. Sobre a mesma questão, Aldenucci (apud Abreu, 2006) mostra que a mediação se apresenta como um modelo de administração pacífica e positiva para a solução de conflitos e também para a aferição dos seus efeitos no clima organizacional. Nesse sentido, o trabalho do coordenador pedagógico é também o de mediar as questões conflitantes, buscando criar uma forma de relacionamento de maior positividade entre a equipe, na qual cada indivíduo possa expressar seus sentimentos de modo a valorizar as diferenças ao invés de tê-las como fontes de conflitos. Quando há postura centralizadora, a tendência é que todos os problemas sejam transferidos ao profissional que centraliza o comando e ninguém resolve nada por si mesmo. Mas quando há uma postura mediadora, que busca ouvir os.

(27) 26. diferentes pontos de vista, a tendência é que os problemas passem a ser resolvidos não só de forma individual, mas também com a colaboração entre os membros da equipe. Nesse sentido, o termo coordenar se aplica com maior clareza, pois a tarefa do coordenador é exatamente essa: coordenar ou mediar as diferentes posições em busca do crescimento em conjunto. De acordo com Abreu (2006), com base nos autores por ela citados, é inegável a importância da educação continuada tendo em conta a própria natureza do saber e do fazer humano sobre a realidade que se modifica ou que modificamos. Nesse sentido, considerando a atuação do coordenador como mediador, vale rever o conceito de mediação proposto por Vygotsky, para quem a mediação é o processo de intervenção de um elemento sobre outros elementos, introduzindo um elo nas relações entre o organismo e o meio, de tal forma que as relações mediadas passam a predominar sobre as diretas, isto é, entre membros diversos. Conforme Aldenucci (apud Abreu, 2006), a escola é um grande laboratório de inter-relações, permeada por diversos tipos de conflitos, de diferentes intensidades e complexidades, sendo que a mediação permite uma nova visão sobre os mesmos, oferecendo assim uma oportunidade de transformação e crescimento. André (apud Abreu 2006) afirma que. Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações e interações que consistem o seu dia-dia, apreendendo as forças que a impulsionam ou retêm, identificando as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho pedagógico e compreendendo o papel e a atuação de cada sujeito neste complexo inter-racional em que ações são - ou não implementadas e relações são estabelecidas e modificadas (p. 24).. A “lente de aumento” exige um olhar cuidadoso, que permite não somente enxergar mais longe, mas também ver além do que se enxerga à primeira vista. A “lente de aumento” proposta por André pode ser associada à amplitude e à profundidade do olhar, propostas por Imbernón (2000a, p.77-78), que consiste em ultrapassar o olhar imediato, de curto alcance e estimular um segundo olhar mais amplo e profundo. Se o coordenador se propuser a observar as interações com esses olhares, poderá identificar a expressão de pontos de vista diversos que se fazem presentes nas relações escolares e chegar a uma visão mais nítida de sua realidade. A grande.

(28) 27. importância dessa observação reside no fato de o coordenador ocupar uma posição fundamental em relação à equipe escolar em seu trabalho cotidiano. Nesta posição, ele pode assumir um papel mediador nas reações interpessoais e nas diversas situações de conflito presentes no dia a dia da escola. Almeida (2001, p. 78) convida a prestar mais atenção no outro: um olhar sem pressa, ou “o olhar atento” que perceba as mudanças, as semelhanças e as diferenças; “o ouvir atento” capaz de captar “as diversas vozes em momentos riscos de interação” e o “falar autêntico” que ultrapassa a fala unilateral e permite um diálogo verdadeiro. Essas habilidades podem facilitar a percepção do coordenador sobre as necessidades de sua equipe escolar e favorecer sua atuação como agente transformador da realidade em que está inserido, para que possa buscar, junto à sua equipe, as melhores alternativas no ato da tomada de decisões. Conforme Orsolon (apud Abreu, 2006):. [...] a necessidade do direcionamento político de toda a equipe escolar, no sentido de explicitar seus compromissos com uma prática pedagógica verdadeiramente transformadora. Essa seria uma maneira de garantir que os atores, de seus diferentes lugares – professor, coordenador, diretor, pais, comunidade e alunos – colocassem suas necessidades, expectativas e estratégias em relação à mudança e, dessa forma construíssem um efeito no trabalho coletivo em torno do projeto político pedagógico da escola (p. 25).. Imbérnon (2000b, apud Abreu, 2006) também aborda a questão dos grandes desafios que os educadores têm em um futuro próximo, no sentido de não serem apenas expectadores passivos, mas sim, “sujeitos-atores” na sociedade. Para educar realmente na vida, para a vida, para essa vida diferente, e para superar as desigualdades sociais, a instituição educativa deve superar definitivamente os enfoques tecnológicos, funcionalistas e burocratizantes, aproximando-se, ao contrário, de seu caráter mais relacional, mais dialógico, mais cultural-contextual e comunitário, em cujo âmbito adquire importância a relação que estabelece entre todas as pessoas que trabalham dentro e fora da instituição. Se a equipe escolar tiver condições de trabalhar integralmente poderá lidar de maneira adequada com as situações de conflito e educar realmente na vida (p. 25).. Conforme Abreu (2006), diversos tipos de conflito, de diferentes intensidades e complexidades que permeiam o contexto escolar, para sua resolução, dependem da mediação do coordenador e também de uma nova postura por parte dos.

(29) 28. profissionais da educação em geral sobre os próprios conflitos e também sobre as possibilidades de crescimento, isto é, de formação continuada.. 1.2 ASPECTOS HISTÓRICOS. Conforme Vasconcellos (2009), o modelo de supervisor que mais influiu sobre o modelo criado no Brasil foi o dos Estados Unidos, sob a forma de “inspeção escolar”, acompanhando o processo de industrialização e com a função de exercer controle, aspecto este que será detalhado mais adiante. Porém, segundo Sá (2009), os primeiros registros históricos sobre a educação em nosso país, ou a própria história da educação aqui praticada, tem início a partir de 1549, com a chegada dos jesuítas, sendo que após 1570 o plano de ensino por eles adotado, o rátio studiorum, trazia certa orientação sobre como deveriam ser oferecidos os estudos. Conforme a autora, esse plano passou por algumas reformulações até chegar à sua versão final, em 1599, passando então a vigorar em todos os colégios da Companhia de Jesus até 1759, quando foram expulsos da Colônia. Ainda que não manifestasse a ideia de supervisão, esse plano manteve sempre presente a função supervisora, manifestada por meio de uma figura denominada Prefeito Geral dos Estudos. O plano elaborado pelos jesuítas, de acordo com a autora, se propunha à manutenção de um conjunto de regras que cobria todas as atividades diretamente ligadas ao ensino, quais sejam: “as regras do provincial, as do reitor, do prefeito de estudos, dos professores de modo geral, de cada matéria de ensino, das regras das diversas academias, das provas escritas e da premiação” (ibid., p. 1). O prefeito geral de estudos era assistente do reitor, que deveria ser obedecido pelos professores e alunos. Também poderia haver um prefeito de estudos inferiores e um prefeito de disciplina, subordinado ao prefeito geral.. O prefeito de estudos deveria organizar os estudos, orientar e dirigir as aulas, visando o aproveitamento dos alunos, ouvir e observar os professores assistindo suas aulas e lendo apontamentos de alunos e se necessário comunicar o procedimento indevido do professor ao reitor. (...) A função supervisora é destacada das demais funções educativas. O prefeito de estudos assume um papel específico, diferente do papel do reitor ou dos professores (SAVIANI, apud SÁ, 2009, p. 1)..

(30) 29. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, em 1759, foi extinto o sistema de ensino, bem como o cargo de prefeito de estudos, conforme relata Sá (2009), sendo corroborada por outros autores como Ferreira (2002), Aranha (2006) e Guimarães (2008), quando afirma que ocorreu a partir daquele momento um retrocesso educacional na Colônia:. Nesse período foram admitidos professores leigos para as aulas régias. Passou a haver o cargo de diretor geral de estudos e a designação de comissários para fazer em cada local, o levantamento do estado das escolas. A ideia de supervisão continuava presente, englobada nos aspectos político-administrativos (inspeção e direção), representada no papel do diretor geral e a parte da direção, coordenação e orientação do ensino foi delegada a comissários ou diretores de estudos, em nível local (SÁ, 2009, p. 2).. Para Aranha (2006) e Sá (2009), somente após a Independência do Brasil, em 1827, é que foi formulada a primeira Lei para a instrução pública, instituindo o método chamado de Ensino Mútuo e atribuindo ao professor o exercício de duas funções: docência e supervisão. O professor era responsável pela instrução e supervisão dos monitores, pela supervisão das atividades de ensino, e também pela aprendizagem de todos os alunos. Por ser avaliada como ineficácia, essa forma de organização do trabalho escolar, o papel de supervisor foi logo atribuído a outro agente: o inspetor escolar, cuja função era a de inspecionar pessoalmente os estabelecimentos de instrução primária e secundária, públicos ou particulares, além de realizar exame dos professores, autorizar a abertura de escolas particulares, rever e corrigir livros, entre outras atribuições. Já próximo do final do Império, em 1886, conforme relata Aranha (2006), apesar de ainda não haver um sistema de ensino que pudesse ser chamado de “pedagogia brasileira”, havia, no entanto, um consenso quanto à necessidade da organização de um sistema nacional de educação, sendo que, conforme acrescenta Sá (2009), via-se também a necessidade de se criar órgãos centrais e intermediários com o objetivo de formular as diretrizes e normas pedagógicas, além de um serviço de supervisão pedagógica no âmbito para as unidades escolares. “No ano de 1897 a direção e a inspeção do ensino passaram a ficar sob a responsabilidade de um inspetor geral, em todo o Estado, que era auxiliado por dez inspetores escolares” (p. 2)..

(31) 30. Segundo Aranha (2006) e Sá (2009), na década de 1920, com a criação da Associação Brasileira de Educação, em 1924, surgiram os profissionais da educação como uma nova categoria profissional; os técnicos em educação, pelo fato de que nesse momento histórico, de muita agitação política, órgãos específicos começaram a ser criados com o intuito de reservar para si o tratamento técnico dos assuntos profissionais, que ficava, até então sob responsabilidade do Ministério da Justiça e Negócios Interiores. “Pernambuco na reforma de 1928 foi o primeiro estado a tratar a parte técnica e a parte administrativa da educação de forma separada, surgindo assim a figura do supervisor como distinta à do inspetor” (SÁ, 2009, p. 3). Na década seguinte surgiram os Pioneiros da Educação com o manifesto de 1932, defendendo o ideário escolanovista, que destacava a contribuição das ciências para racionalizar os serviços educacionais, dotando-os de eficiência e eficácia. “Ganham relevância então os técnicos ou especialistas em educação, entre eles o supervisor” (ibid., p. 3). Como pode ser observado, a história da educação em nosso país foi tomada aos saltos. Não se trata, no entanto, de uma seleção de fatos e eventos principais, mas, sim, da própria história da educação que mostra Aranha (2006), por muitas vezes se arrastou por longo tempo sem mudanças significativas. É o caso, por exemplo, do processo de estruturação ou reestruturação do ensino brasileiro por meio da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 5692, que só foi promulgada em 1961, depois de um período de pelo menos dez anos de estudos a respeito. Sá (2009) também menciona essa lentidão e mostra que somente a partir de 1961 é que o país passou a contar com uma organização estatal para a educação, por meio da criação do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais de Educação. O resultado, segundo a autora, é que foi logo percebida a necessidade de formação de agentes para operar nos novos moldes da educação, sendo que “os cursos de pedagogia eram responsáveis pela formação dos pedagogos, que eram técnicos ou especialistas em educação e exerciam várias funções” (SAVIANI apud SÁ, 2009, p. 4). Como citado no primeiro parágrafo deste entretítulo, o modelo de supervisão que mais influenciou o nosso foi o dos Estados Unidos, havendo aqui uma necessidade de esclarecimento. Vasconcelos (2009, p. 85-86), menciona o surgimento desse modelo nos Estados Unidos, no século XVIII, “no bojo do processo.

(32) 31. de industrialização (...) como expressão do desejo de controle total dos movimentos dos outros”, enquanto que Sá (2009) faz a mesma afirmação, também aludindo ao processo de industrialização, mencionando, no entanto, o governo de Juscelino Kubitscheck, o que significa que a autora se refere ao processo de industrialização no Brasil, que, de fato, teve início na segunda metade da década de 1950. Embora a finalidade da inspeção como sinônimo de “supervisão” para o controle seja praticamente a mesma, os eventos históricos remetem a datas diferentes e bastante distanciadas. Nesse sentido, é possível notar que:. (...) a inspeção escolar, surgida no momento histórico acima mencionado, ganhou força e contorno legal, num contexto nada favorável. Nesse período foi firmado um convênio do MEC, com o referido país, onde foi criado o Plano de Assistência Brasileira Americana no Ensino Elementar – PABAEE, de 1957 até 1964. Esse plano previa que os professores brasileiros fossem aos Estados Unidos para se especializarem em supervisão e depois montarem cursos dessa especialidade no Brasil (URBAN apud VASCONCELOS, 2009, p. 86).. Sá (2009) esclarece que a supervisão educacional foi criada no momento seguinte, já no contexto da ditadura militar que tomou o poder no país entre os anos de 1964 até 1985. Através da Lei 5692/71 a supervisão escolar foi instituída como serviço específico da Escola de 1º e 2º Graus, com função predominantemente tecnicista e controladora. Segundo a autora, o contexto era o da Doutrina de Segurança Nacional, adotada em 1967, e alicerçada sobremaneira com o Ato Institucional nº 5, de 1968, que conferiu poderes ditatoriais aos governantes e permitiu a inauguração do período mais repressivo da ditadura militar. E foi nesse contexto que se deu a reformulação do Curso de Pedagogia, em 1969, com a regulamentação da Reforma Universitária. E “o mesmo [curso de pedagogia] prepara desde então, generalistas, com o título de especialistas da educação, mas pouco prepara para a prática da educação” (SÁ, 2009, p. 4, parênteses da autora).. A nova estrutura do Curso de Pedagogia decorrente do Parecer nº 252/69 abria [...] claramente a perspectiva de profissionalização da supervisão educacional na esteira da orientação educacional, cuja profissão já havia sido regulamentada por meio da Lei nº 5564, de 21 de dezembro de 1968, antecipando-se, portanto, ao próprio Parecer nº 252/69. Com efeito, estavam preenchidos dois requisitos básicos para se constituir uma atividade com o status de profissão: a necessidade.