CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PELOS PROFESSORES

Considerando o importante papel que o profissional professor desempenha perante a sociedade, Tardif (2002) tem procurado mostrar a importância para a formação, atuação e desenvolvimento dos professores. Lembra o autor, no entanto, que a competência do profissional da educação não deve ficar restrita à transmissão do conhecimento técnico, pois sempre há situações que requerem maneiras diferentes de ensinar e resolver situações problemáticas no contexto educacional.

Fusari (s/d) lembra que a realidade escolar brasileira ainda não foi alterada para melhor, “apesar de toda a luta persistente dos educadores e dos discursos oficiais das autoridades educacionais”, porém ainda falta muito para se atingir o nível desejado, e, esse muito está na formação do educador.

Para Tardif (2002), o educador deve possuir diferentes saberes profissionais para poder assim lidar com a complexa relação entre educador e educando, o que não tem acontecido em nossas escolas. O autor recomenda alguns pontos que devem ser observados na formação da educação, dentre os quais estão: que ele tenha um conhecimento especializado e formalizado; que esse conhecimento seja adquirido através de uma formação, principalmente em uma universidade, que prevê um título; que o conhecimento esteja voltado para a solução de problemas; que possa ser feito uso do mesmo; que seja avaliado e autogerido pelo grupo de pares; que permita improvisação, flexibilidade e adaptação a situações novas num processo de reflexão; que seja acompanhado de uma formação contínua para acompanhar sua evolução; e, por fim, que sua utilização seja de responsabilidade do próprio profissional.

Com base em trabalhos sobre o ensino nos Estados Unidos, Tardif (2002) organizou alguns resultados sobre epistemologia da prática profissional: dentre eles, que os saberes profissionais são temporais ou adquiridos através da própria história de vida e da vivência escolar; que os saberes profissionais são heterogêneos e variados, e provém de diversas fontes: cultura pessoal, conhecimentos disciplinares etc.; que os saberes profissionais são personalizados e situados, pois o professor não é formado apenas pelo conhecimento adquirido; e que, por fim, os saberes dos professores carregam as marcas do ser humano.

Os conhecimentos teóricos da Pedagogia e da Didática não concedem ou pouco concedem legitimidade aos saberes dos professores. Na sua prática escolar e na sua formação contínua é que vai ser legitimado o seu verdadeiro e útil saber.

Comentando alguns aspectos relacionados à formação continua dos educadores, Tardif (2002) lembra o exagero que se teve durante anos em deixar centralizada a tarefa dos educandos em seu próprio local de trabalho, a escola; razão pela qual hoje a tendência é pela valorização da escola como locus da formação continuada.

Nessa perspectiva, em alguns momentos do ano, toda escola deveria se reunir para repensar o trabalho que vem desenvolvendo, numa dinâmica que envolvesse direção, coro administrativo, técnico, professores, especialistas, representantes de alunos e representantes da comunidade, porém se houve exageros na formação contínua fora da escola é preciso cautela para que não corra o risco contrário.

De acordo com Fusari (s/d), a educação escolar instrumentaliza o sujeito para o exercício consciente de direitos e deveres da cidadania, na medida em que a escola democratiza o ensino com qualidade e quantidade, para todos, os conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade.

Mas para que isso ocorra, o desenvolvimento pessoal e profissional do educador deve ser considerado sempre no contexto mais amplo da cultura do país.

Para ser bem sucedido é preciso que o trabalho do coordenador tenha assegurado algumas condições: educadores respeitados, valorizados e ouvidos. Também é necessário respeitar o conhecimento oriundo dessas experiências que os professores trazem consigo, para que possam criar situações que analisem e critiquem suas práticas, reflitam a partir destas, dialoguem com bases de novos fundamentos teóricos, troquem experiências e proponham formas de superação das dificuldades. Que inclua nesse processo a estrutura de gestão democrática que é o elemento essencial para enaltecer a participação e o envolvimento dos professores e técnicos. Não se pode ainda atribuir a formação contínua exclusivamente à responsabilidade do Estado. Cada educador deve ser responsável por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional, porque não há política ou programa de formação contínua que consiga aperfeiçoar um professor que não queira crescer, que não perceba o valor do processo individual-coletivo de aperfeiçoamento pessoal-profissional.

Nas palavras de Fusari (s/d): “Os alunos que têm acesso (e todos devem tê- lo) e permanecem (e todos devem permanecer) na Escola devem, ao final de sua educação escolar, apresentar diferenças significativas na forma de perceber e atuar no mundo” (p. 21, parênteses do autor).

Saviani (apud Fusari, s/d), afirma que a escola deve fazer a mediação entre “o senso comum e a consciência filosófica” (crítica), possibilitando ao educando desenvolver uma visão científica do mundo que o cerca.

Esta mediação, conforme explicado por Fusari (s/d), deverá ser feita por meio do currículo escolar, que deve estar centrado na comunicação e elaboração de “conhecimentos vinculados ao saber universal e significativos para a vida do homem brasileiro contemporâneo”.

A partir desta explicação, ressalta o autor que é nesse sentido que deve ser discutida a formação dos profissionais da educação escolar, dentro da realidade escolar e no contexto mais amplo da democratização do ensino e da própria

sociedade brasileira. “Isto significa assumir a formação do educador em serviço, como um meio e não como um fim em si” (FUSARI, s/d, p. 22).

Para o autor, a escola democrática necessita de educadores mais competentes, sendo que para adquirir competência os professores precisam de condições mínimas de trabalho, começando pela questão salarial e caminhando rumo à formação contínua. O conceito de competência docente apresenta cinco aspectos essenciais:

domínio competente e crítico do conteúdo a ser ensinado; clareza dos objetivos a serem atingidos;

domínio competente dos meios de comunicação a serem utilizados para a mediação eficaz entre o aluno e os conteúdos do ensino;

visão articulada do funcionamento da Escola, como um todo;

percepção nítida e crítica das complexas relações entre educação escolar e sociedade (FUSARI, s/d, p. 23).

Indo além, lembra o autor que a competência docente não é inata, portanto, não é um dom, e nem tampouco é neutra. Ao contrário, ela é construída e inserida num tempo e num espaço, variando nos diferentes momentos históricos. Mais ainda, a competência docente está sempre comprometida com uma camada ou outra da população, dependendo do nível de consciência dos educadores.

Isto significa que o educador pode desenvolver e colocar sua competência a serviço das elites dominantes ou, então, a serviço da democratização da sociedade. Assim,

(...) seria desejável que na Escola Pública a competência docente estivesse definitivamente comprometida com a comunicação e posse de saberes linguísticos, científicos, históricos, sociais e artísticos pelos alunos das camadas majoritárias da população. A competência docente é, portanto, uma elaboração histórica continuada. Um eterno processo de desenvolvimento, no qual o educador, no cotidiano do seu trabalho, no exercício consciente de sua prática social pedagógica, vai revendo, criticamente, analisando e reorientando sua competência (“saber fazer bem”), de acordo com as exigências do momento histórico, do trabalho pedagógico e dos seus compromissos sociais, enquanto cidadão - profissional – educador (FUSARI, s/d, p. 24).

Em outras palavras, o autor evidencia que é preciso colocar fim à ideia de competência docente como inata, estática, fechada e acabada. Ao contrário, é preciso estimular nos educadores uma atitude de busca contínua de aperfeiçoamento do seu processo de desenvolvimento pessoal, cidadania, e profissional.

Reforçando o que já foi mencionado pelas palavras de Tardif (2002), Fusari (s/d) lembra que a formação regular dos professores não tem gerado profissionais competentes, o que pode ser demonstrado por pesquisas realizadas nas últimas décadas. Tais pesquisas demonstram com nitidez a falência da formação dos educadores para uma atuação competente nas escolas públicas do ensino fundamental e médio.

A formação das antigas escolas normais preparou, de certa forma, professores primários e de Pré-escola para atuarem numa Escola Pública que era frequentada basicamente por alunos das camadas média e média-alta da sociedade brasileira. Isto significa afirmar que a competência das normalistas esteve condicionada às necessidades e expectativas de um tipo de Escola, num momento histórico determinado. Ou seja, “as escolas normais tiveram, pois, seu período áureo de funcionamento e cumpriram, de fato, um papel importante: formaram com competência o professor primário que iria trabalhar nas escolas públicas e particulares, até mesmo nas escolas isoladas do interior, o que ocorria em muitos estados, com os recém-formados que ingressavam no magistério (FUSARI, s/d, p. 27).

O autor ainda complementa:

A partir de meados dos anos 70, com a transformação da Escola Normal (Curso Normal) em uma das habilitações (Magistério) do ensino técnico de 2° Grau – Lei nº 5.692/71 – a formação dos educadores para a Pré-escola e para as quatro primeiras séries da Escola fundamental entrou em decadência absoluta, na medida em que não conseguiu formar, de maneira competente, profissionais para trabalharem bem com a realidade das escolas públicas em geral. Além da Habilitação para o Magistério, os cursos de Pedagogia e as Licenciaturas também entraram em crise, pode-se assim dizer, na medida em que não conseguiram articular uma proposta pedagógica que preparasse bem o professor para trabalhar com a realidade objetiva dos alunos das camadas majoritárias e mais desfavorecidas da população (FUSARI, s/d, p. 28).

O autor exemplifica com os muitos casos de docentes pedagogos que lecionam no Magistério e sentem-se impotentes diante de discentes que são empregadas domésticas durante o dia e frequentam um curso noturno de formação para professores, realidade para a qual o pedagogo não está preparado para enfrentar com bom desempenho. Segundo Fusari (2011), uma tentativa de superar essa situação foi a criação dos Centros de Formação para o Magistério (CEFAMs), que têm como principal objetivo formar um bom professor, tendo em vista as reais necessidades das escolas públicas do ensino fundamental. Trata-se de uma

experiência, segundo o autor, que se não resolve de todo o problema da formação dos professores brasileiros, ao menos, juntamente com outras medidas para valorização do Magistério, poderá apresentar resultados interessantes no futuro.

Fusari (s/d) cita ainda outras medidas que vêm sendo colocadas em práticas, conclui que as mesmas estão, de um modo ou de outro, colocando a educação no caminho certo, mas que, apesar de tudo, ainda falta muito para termos a tão desejada educação de qualidade.

E o que falta, tanto na visão de Fusari (s/d), quanto na de Tardif (2002), são os meios para que o professor pratique a sua formação contínua, acompanhando, sobretudo, o desenrolar da realidade escolar e social. Assim como o professor não nasce com uma competência, ele também não completa sua formação apenas com um curso superior.

CAPÍTULO III – COORDENADORES PEDAGÓGICOS E PROFESSORES: A