CAPÍTULO I A formação continuada como espaço de formação leitora
1.1 A formação continuada de professores: reflexões e desafios
O tema formação docente, há algumas décadas, muito tem despertado interesse de pesquisadores, professores, gestores em educação, participantes dos fóruns e discussões, de associações científicas e profissionais nas instituições de ensino. Pela sua essencialidade para a escola, ou pelo seu hibridismo teórico, ou pelas duas razões, as reflexões referentes à formação do professor tornaram-se uma prioridade em qualquer proposta de reforma educativa. Neste espaço, focalizamos, de modo particular, a formação continuada, objeto de nossa investigação.
A formação continuada docente vem sendo entendida por muitos como aquela que ocorre após a formação inicial, a partir do ingresso do sujeito no exercício do magistério. Ou seja, tudo aquilo que ocorreu antes do ingresso no trabalho docente entra na categoria da formação inicial e o que ocorre depois, na categoria de formação continuada. Assim, a chamada inicial visa oferecer ao professor as condições para sua entrada na profissão. Está relacionada à titulação, à habilitação ou certificação. Nessa perspectiva, é como se tivéssemos dois tempos distintos no processo de formação: um tempo anterior e outro posterior.
A formação continuada, em sentido amplo, é entendida como processo contínuo que se estende por toda vida profissional, que visa incentivar, pela reflexão, ação e interação entre os pares, o aprimoramento da sua prática e a apropriação de saberes rumo à autonomia profissional. Esse processo não envolve apenas o professor, mas
também inclui os outros profissionais da educação, como os gestores, os coordenadores pedagógicos, dentre outros.
Consideramos que a formação continuada ou permanente é um processo fundamental na construção da identidade profissional do professor. Conforme Guimarães, ela:
Não se inicia e nem termina nos Cursos de Licenciatura. A formação do professor é permanente. Desenvolve-se em diferentes tempos e espaços, ao longo da vida dos sujeitos educadores. Ninguém nasce professor, nem há um ponto determinado na vida em que o sujeito torna-se professor. O Curso superior habilita, certifica, mas não é o ponto final da formação. (GUIMARÃES, 2011, p. 275).
Noutras palavras, a formação continuada constitui-se num processo por meio do qual o professor vai construindo saberes e reflexões que lhe permitem reproduzir a própria existência nessa e a partir dessa profissão. Ele não deve ser desvinculado da formação inicial, pois esta formação e a continuada do professor devem se constituir num processo contínuo e interligado.
A formação continuada é desenvolvida tendo-se como referência necessidades, possibilidades e características específicas da organização escolar, desejos, desafios que o professor já enfrenta na sala de aula, no seu dia a dia profissional.
A formação docente continuada é concebida por Imbernón (2004) como um processo de desenvolvimento profissional, que tem início na experiência escolar e prossegue ao longo da vida, abrangendo questões relativas às condições de trabalho, à carreira docente, ao salário, a estruturas organizacionais, a níveis de participação e de decisão. Nesse sentido, a profissionalização do professor é constituída em três eixos: formação inicial e continuada, condições de trabalho e carreira docente18. Em 2010, este mesmo autor registrou que houve avanços na formação continuada de professores e que, neste início de século XXI, é preciso olhar para trás e ver o que funcionou e que foi possível aprender nas práticas da formação continuada, pois:
Este pode ser um bom momento para traçar novos planos e processos de formação adequados às diversas realidades das etapas educativas; para gerar novas alternativas de futuro, não cabendo aqui a reforma educacional pontual, mas, sim, uma reforma permanente da educação,
ao menos para imaginar um futuro possível e uma desejável e nova formação continuada de professores. (IMBERNÓN, 2010, p. 36).
Em linha similar, Sacristán (1998) considera que a formação de educadores tem se constituído em uma das pedras angulares imprescindíveis a qualquer intento de renovação do sistema educativo. Essa contribuição do autor torna possível compreender a relevância que esta temática vem adquirindo nas últimas décadas. No Brasil, a formação continuada do educador, sobretudo, está registrada no marco jurídico da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em vários artigos:
Art.61. A formação de profissionais da Educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
...
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da Educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim.
...
Art. 80. O poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de Educação continuada. (BRASIL, 1996, p. 31-37).
As Diretrizes de Formação de Professores de 2005 reiteram esta preocupação. O governo federal reconhece as necessidades de adequação das ações de formação continuada aos contextos de atuação profissional. O Ministério da Educação institucionalizou a formação continuada de professores no país com a criação da Rede Nacional de Formação Continuada19 (BRASIL, 2005) em cuja composição figuram o próprio Ministério, os Sistemas de Ensino e Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação. São objetivos da Rede Nacional de Formação Continuada:
19A Rede Nacional de Formação Continuada é composta pelo MEC, Sistemas de Ensino e os Centros de
Pesquisa e desenvolvimento da Educação. Estes são parceiros no desenvolvimento e oferta de programas de formação continuada, bem como na implementação de novas tecnologias de ensino e gestão em unidades escolares e sistemas estaduais e municipais. Outros dados sobre Rede Nacional de Formação Continuada estão disponibilizados em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livrodarede.pdf. Acesso em: 17/01/2013.
a) Institucionalizar o atendimento da demanda de formação continuada.
b) Desenvolver uma concepção de sistema de formação em que autonomia se construa pela colaboração e a flexibilidade encontre seus contornos na articulação e na interação.
c) Contribuir com a qualificação da ação docente no sentido de garantir uma aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos.
d) Contribuir com o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional dos docentes.
e) Desencadear uma dinâmica de interação entre os saberes pedagógicos produzidos pelos Centros, no desenvolvimento da formação docente, e pelos professores dos sistemas de ensino, em sua prática docente.
f) Subsidiar a reflexão permanente na e sobre a prática docente, com o exercício da crítica do sentido e da gênese da sociedade, da cultura, da educação e do conhecimento, e o aprofundamento da articulação entre os componentes curriculares e a realidade sócio histórica.
g) Institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexão teórica e construção da prática pedagógica. (BRASIL, 2005, p. 22-23).
A regularização desta formação está colocada nos seguintes termos:
a) A formação continuada é exigência da atividade profissional no mundo atual.
b) A formação continuada deve ter como referência a prática docente e o conhecimento teórico.
c) A formação continuada vai além da oferta de cursos de atualização e treinamento.
d) A formação para ser continuada deve integrar-se no dia-a-dia da escola.
e) A formação continuada é componente essencial da profissionalização docente. (BRASIL, 2005, p. 25-29).
Tais princípios orientam as ações de formação docente em nível médio e superior dos profissionais do ensino, nas áreas de alfabetização e linguagem; educação matemática e científica; ensino de ciências humanas e sociais; artes e educação física; e para os gestores: gestão e avaliação da educação para os atuantes nos sistemas públicos de educação, certificando-os em serviço.
A publicação dessas diretrizes, sem dúvida, legitima ações de formação em serviço como ação de formação continuada e, portanto, delega aos órgãos normativos (Secretarias) a responsabilidade também para com essa faceta da formação de professores.
As obrigações e responsabilidades estão determinadas de forma clara nesses artigos e incisos, determinando, assim, os direitos dos professores se aperfeiçoarem, aumentando as possibilidades de realizarem um trabalho de reflexão teórica e crítica sobre as práticas e de construção permanente de uma identidade pessoal e profissional. Porém, ainda que reconheçamos um salto qualitativo na configuração institucional da formação continuada, em nossa experiência, como profissionais da educação, presenciamos descontinuidade de ações e práticas que ocultam intencionalidades, limitam mudanças e alteram caminhos traçados anteriormente.
Na realidade brasileira, sobretudo a partir da década de 1990, cresceu o debate acerca de novos enfoques e paradigmas para compreender a prática pedagógica e os saberes pedagógicos e epistemológicos relativos ao conteúdo escolar a ser ensinado/aprendido. Neste período, fortaleceu entre nós o desenvolvimento de pesquisas que, considerando a complexidade da prática pedagógica e dos saberes docentes, procuraram resgatar o papel do professor, destacando a importância de se pensar a formação numa abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profissão docente.
Um dos motivos de tal crescimento, segundo Gatti (2008), foi a tentativa de preencher as lacunas da formação inicial, em virtude da relativa precariedade em que se encontravam alguns cursos de formação de professores em nível de graduação, ou após o ingresso no exercício do magistério, além do fato de que:
Nos últimos anos do século XX, tornou-se forte, nos mais variados setores profissionais e nos setores universitários, especialmente em países desenvolvidos, a questão da imperiosidade de formação continuada como um requisito para o trabalho, a ideia da atualização constante, em função das mudanças nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanças no mundo do trabalho. Ou seja, a educação continuada foi colocada como aprofundamento e avanço nas formações dos profissionais. Incorporou-se essa necessidade também aos setores profissionais da educação, o que exigiu o desenvolvimento de políticas nacionais ou regionais em resposta a problemas característicos de nosso sistema educacional. (GATTI, 2008, p. 58).
Ressalta-se, também, a preocupação em viabilizar ações de formação articuladas a uma política de valorização e desenvolvimento profissional, tal como previsto no artigo 67 da LDB/96. Nesse artigo, ficou estipulado que os sistemas de ensino devem promover a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério, aperfeiçoamento profissional
contínuo, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim. Essas questões expressam dimensões dos debates acerca da importância e dos desafios da formação continuada.
Tendo em vista as disposições da LDB/96, especialmente seus artigos 8º, 9º, 62º e 64º, o MEC instituiu, em 2003, por meio da Portaria Ministerial 1.403, o Sistema Nacional de Certificação e Formação Continuada de Professores da Educação Básica, que compreende: (a) o Exame Nacional de Certificação de Professores, por meio do qual se promovem parâmetros de formação e mérito profissionais; (b) os programas de incentivo e apoio à formação continuada de professores, implementados em regime de colaboração com os entes federados; e (c) a Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação, constituída com o objetivo de desenvolver tecnologia educacional e ampliar a oferta de cursos e outros meios de formação de professores.
O projeto e as modalidades de educação continuada, presenciais ou a distância implementados no contexto das políticas públicas educacionais da União, de estado e municípios, no final da década de 1990, são analisados por Gatti (2008). A autora examina a multiplicidade de iniciativas, desenvolvidas no país e no contexto internacional, além de discutir o papel da legislação brasileira, o estímulo que favoreceu as iniciativas de educação continuada no Brasil, situações problemas que surgiram e as novas legislações vigentes. Contudo, Gatti (2008, p.68) adverte:
Uma década é pouco tempo, em termos históricos. Nesse período ensaiaram-se processos diversos para a formação continuada de professores, avaliaram-se algumas iniciativas, discutiram-se teoricamente questões de intencionalidade, fundamentos e princípios, mas esse caminhar é recente. Entretanto, já oferece questões das quais os poderes e os gestores públicos em todos os níveis terão de ocupar- se em seu papel regulador e avaliador, como responsável pela qualidade da educação no país.
Sobre as dificuldades de execução de políticas públicas, em geral, ou de formação de professores, Azevedo (2010, p. 31-32) escreve:
As políticas públicas constituem respostas a certos problemas, quase sempre demandadas por grupos sociais que se organizam para lutar por soluções. O que não significa que as decisões em uma determinada etapa, não serão modificadas e redesenhadas em etapas posteriores, podendo mesmo resultar, no curso de sua implementação,
em resultados diferentes dos pretendidos. Em outras palavras, mesmo que uma política pública seja norteada por referenciais que privilegiem a garantia dos direitos sociais, os processos de sua implementação, em virtude dos distintos e contraditórios interesses em jogo, podem seguir rumos que acabam por reforçar desigualdades socioculturais, indo na contramão da busca dos direitos sociais, como indicam vários estudos.
Nessa perspectiva, os meandros da construção de políticas públicas são complexos. Se, na elaboração das mesmas e na definição de prioridades e conteúdos, há dificuldades, o processo de implementação envolve igualmente muitos conflitos. O desenho de tais políticas deve levar em conta necessidades das populações que pretende atender, atentando para a participação ampla da sociedade brasileira. Ao avaliarmos as políticas públicas, verificamos um desafio para a área educacional, a qual deve considerar as condições sociopolíticas e culturais, a legislação, as desigualdades em que se efetivam as políticas e, ainda, as diversas formas de regulação que intervêm na concretização das políticas e que procedem da ação, ou não, de professores, gestores, alunos, pais, dentre outros.
A formação continuada dos professores, considerada essencial para a qualidade da educação, depende, a nosso ver, de políticas que garantam a (re)organização da estrutura administrativa, da gestão, da valorização dos profissionais, a disponibilidade de recursos financeiros e materiais, e o planejamento participativo. Tais políticas têm desafios de construir espaços e tempos de formação que valorizem o trabalho docente numa perspectiva reflexiva, considerando a articulação entre teoria e prática. Isso implica buscar respostas às necessidades, desejos implícitos e explícitos nas novas relações entre sociedade e educação. Essas novas relações demandam profissionais em permanente processo de aprendizagem, capazes de lidar com a complexidade e as inovações tecnológicas, por exemplo.
Outra explicação para o crescimento, no Brasil, das atividades de formação continuada se deve ao fato de que as soluções para os problemas de ensino e aprendizagem, principalmente os estabelecidos pelos sistemas governamentais, em fase dos desempenhos escolares diagnosticados nas avaliações externas20, requerem uma
20 O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), coordenado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC), é um dos mais amplos esforços empreendidos em nosso país de coleta, sistematização e análise de dados sobre os ensinos fundamental e médio. Para atingir seus objetivos, articula se com um conjunto de ações voltadas para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. A Prova Brasil, por exemplo, é uma avaliação para diagnóstico,
melhor qualificação e atualização permanente dos professores. Gatti (2008, p.61), ressalta:
De algumas das mais amplas iniciativas públicas, dispomos de avaliações externas que mostram que, apesar dos problemas encontrados, há resultados interessantes revelados por análise de desempenho, por resposta a questionários, por entrevistas e por estudos de caso realizados. De modo geral, notam-se melhores avaliações sobre as ações de educação continuada desenvolvidas sob os auspícios dos poderes públicos quando se trata de programas desenvolvidos em regiões com carências educacionais mais fortes, e encontram-se posturas menos entusiasmadas em regiões mais desenvolvidas socioeconômica e educacionalmente. [...] Aparece como constante nas avaliações o dado de que, em outras condições, o docente não teria oportunidade de fazer essa formação e que se sentiu motivado ao longo dos programas. Isso pode ser sustentado pela baixíssima evasão existente nessas iniciativas públicas.
Ainda nos anos de 1990, no Brasil, políticas públicas e ações políticas movimentaram-se na direção de reformas curriculares e de mudanças na formação dos docentes. Esta década foi marcada por reformas educacionais, instituídas por meio de um conjunto de leis, resoluções e portarias governamentais, justificadas pelo discurso de elevação dos padrões de qualidade da Educação; por exemplo, os Pareceres CNE/CP 009/200121 e CNE/CP 28/200122 e a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96).
Ressaltamos que, até a década de 1990, no país, a formação de professores era voltada para a questão técnica e política do trabalho pedagógico, para o método e o conhecimento teórico do conteúdo e técnicas de ensino, desenvolvidas em eventos pontuais e às vezes descontínuos, como em palestras e seminários.
Conforme o documento final da Conferência Nacional de Educação Básica23 (2008):
em larga escala, com objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=324&id=210&option=com_content&view=article
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=209%3Amatrizes-da-prova- brasil-e-do-saeb&catid=143%3Aprova-brasil&Itemid=324 Acesso em: 18/01/2013.
21 Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível
superior, curso superior de graduação plena, aprovado em 08/05/2001.
22Parecer CNE/CP 28/2001- homologado. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a
duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/028.pdf Acesso em: 12/01/2013.
23 Ver Conferência Nacional de Educação Básica: documento final. Brasília, 2008. Disponível
As políticas e programas nacionais destinados a organizar e desenvolver programas de formação continuada, em regime de colaboração entre os entes federados, deverão propiciar a criação de centros de formação de professores nas cidades-pólo de cada estado, com a mesma qualidade da formação presencial, geridos de forma tripartite pela universidade (com a participação ativa das faculdades/centros de educação prioritariamente públicos), pelos sistemas de ensino e pelos professores da educação básica. Esses locais devem ser dotados de bibliotecas e equipamentos de informática, permitindo a socialização das experiências docentes e sua auto-organização em grupos de estudos, como um caminho promissor para a profissionalização. Com isso, o trabalho a ser ali desenvolvido poderá gerar condições especiais para superar o individualismo e produzir novas relações sociais e culturais na atividade docente, privilegiando o trabalho coletivo e solidário, em sintonia com a realidade social onde está inserido, de modo a transformar as condições atuais da escola pública e da educação na perspectiva das transformações sociais almejadas. (BRASIL, 2008b, p, 84).
Entre as políticas públicas implementadas com vistas à qualificação docente, podemos citar o Programa de Capacitação de Professores (PROCAP)24, realizado em Minas Gerais. Este Programa de formação continuada e a distância foi destinado aos professores das redes públicas, municipal e estadual, que atuavam nas séries/anos iniciais do ensino fundamental. As atividades do PROCAP ocorreram em duas fases distintas. A primeira introduziu a modalidade de formação continuada, incluindo formação em serviço e educação a distância; envolveu as áreas de Reflexão sobre a Prática Pedagógica, Matemática e Língua Portuguesa, sendo executado nos anos de 1997 e 1998. Os resultados da avaliação da primeira fase do PROCAP:
Indicaram a expectativa dos professores em continuar a capacitação nas áreas de Ciências, Geografia e História. Em virtude disso, a SEE/MG decidiu dar continuidade ao PROCAP, visando à qualificação do ensino e à valorização dos profissionais da área da Educação no Estado de Minas Gerais. (MINAS GERAIS, 2001, p.9).
A segunda fase do PROCAP, intitulado de “PROCAP- Fase Escola Sagarana”25,
foi realizada em 2001, envolvendo as áreas de Fundamentos da Prática Pedagógica,
24 A Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais (SEE/MG), com o apoio do Banco Mundial,
desenvolveu diversas ações de capacitação dos professores no Estado de Minas Gerais. A linha principal desses projetos foi a descentralização das ações e utilização da educação continuada e em serviço, com a combinação de ensino presencial e não presencial, visando à melhoria da instituição escolar, sobretudo o ensino fundamental. Uma delas foi o PROCAP.