A formação para a gestão educacional, conforme descrito por Ruiz e Jussiani (2016), foi reelaborada, diversas vezes, dentro do currículo do curso de Pedagogia, desde sua instituição no Brasil, nos idos da década de 1930, perpassando pela abordagem da Orientação Educacional, Supervisão Escolar e Administração Educacional. A partir da formação inicial, realizadanos cursos de Pedagogia e da formação continuada, vem sendo instituídos, por parte do governo federal, programas com vistas a ampliar a concepção dos gestores e da comunidade em geral, internas e externas ao âmbito escolar, sobre os aspectos teóricos e metodológicos presentes na gestão da escola.
Segundo Marins (2009), entre as décadas de 1960 e 1980, era o diretor da instituição escolar o responsável pelo planejamento, pela organização, pela direção e pelo controle das funções administrativas da escola. A formação do chamado “administrador escolar” ocorria em cursos de Pedagogia, como habilitação técnica, o que não o preparava adequadamente para a função para o qual era designado, limitando-o a um mero controlador das atividades realizadas e executor de medidas e decisões relativas à escola. Nesse contexto, a oferta para a formação em gestão escolar, nos cursos de Pedagogia ou em nível de pós-graduação, encontra sustentação legal no art. 64 da Lei n.º 9.394/1996, cujo texto expõe que
[...] a formação de profissionais de educação, para a administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós- graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nessa formação, a base comum nacional (BRASIL, 1996, p. 23).
No ano de 2006, conforme descrito por Gatti (2011), com a aprovação da Resolução CNE/CP n.º 1/2006 - DCNP/2006, os cursos de graduação em Pedagogia foram propostos como licenciatura e passaram a se responsabilizar pela formação de professores para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como para o Ensino Médio na modalidade Normal, onde fosse necessário e onde esses cursos existissem e para a Educação de Jovens e Adultos, além da formação de gestores.
Fernandes (2016) explica que, antes da promulgação das DCN/2006, o curso de Pedagogia ofertava habilitações em Administração Escolar, Supervisão Escolar, Orientação Educacional e Inspeção Escolar. Tais habilitações foram extinguidas a partir de 1996, por se compreender necessária a formação de um licenciado capaz de exercer a docência, ao mesmo tempo em que pudesse atuar na Gestão Educacional planejando, executando, coordenando, acompanhando e avaliando as tarefas próprias do setor educacional. Atividades essas, exercidas pelo Diretor, Coordenador Pedagógico ou Especialista da Educação Básica – Supervisão/Orientação.
A partir das Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, homologadas no ano de 2006, amplia-se o horizonte de formação e atuação do pedagogo, com base nas seguintes dimensões: docência, gestão educacional e produção do conhecimento científico. Tal Resolução elenca, em seu Artigo 5º, atribuições que mesclam o desenvolvimento de conhecimentos que capacitam o egresso para atuar na docência dos Anos Iniciais da Educação Básica, de forma prioritária, possibilitando sua atuação também na Gestão Educacional em espaços escolares e não-escolares, e na produção e divulgação do conhecimento científico (BRASIL, 2006).
No tocante à atuação do pedagogo nas atividades relacionadas à gestão educacional, o parágrafo único do 4º artigo das Diretrizes Curriculares para o curso de graduação em Pedagogia diz que:
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem a participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: I – Planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;
II – Planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;
III – Produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares (BRASIL, 2006, p. 2). Contudo, na maioria das vezes, segundo Rodrigues (2012), formam-se nos cursos ofertados, profissionais cuja compreensão, reflexão e crítica a respeito dos conhecimentos adquiridos são superficiais, ocorrendo o que se pode chamar de “pseudoformação”, na qual os
sujeitos se apropriam dos conhecimentos, unicamente para resolver problemas referentes ao campo no qual atuam. Diante desse cenário, a formação do diretor vem sofrendo modificações no intuito de atender às novas demandas geradas pela democratização da educação e para o desenvolvimento de formas também democráticas de se fazer a gestão nas escolas. De acordo com Fernandes (2015), tornou-se necessário investir num processo formativo que considerasse a capacidade de o diretor liderar no sentido de articular a gestão democrática e as formas de superar as condições adversas, encontrando meios de conduzir a comunidade escolar na busca por soluções coletivas aos problemas vivenciados. De acordo com diversos autores, dentre os quais podemos citar Dourado (2003), Paro (2007) e Libâneo (2003), torna-se necessário haver gestores capacitados e qualificados, engajados nos processos democráticos de tomada de decisões, possibilitando a discussão e a deliberação colaborativa por parte dos agentes da sociedade escolar, de forma a contribuir para uma gestão democrático-participativa e, consequentemente, para a qualidade da educação e emancipação humana.
Desse modo, de acordo com Fernandes (2016, p. 41), “[...] a formação de profissionais da Educação para atuarem na administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional a Educação Básica”, garantida no curso de Pedagogia, passou a ser ofertada também em cursos de pós-graduação, sustentando-se pelo Parecer CNE/CP n.º 05/2005. O referido documento deixa claro que a formação dos profissionais para atuarem em funções docentes não deve ser exclusiva do Licenciado em Pedagogia e ressalta a importância de se formar especialistas em Educação, em nível de pós-graduação, tendo em vista o crescente número de licenciados em outras áreas do conhecimento em busca de formação na área de gestão de instituições e sistemas de ensino, especialmente por intermédio de cursos de especialização (BRASIL, 2005).
Segundo Fernandes (2016), no cumprimento de metas para a melhoria da qualidade da educação no contexto das mudanças que imprimem novos papeis à escola e exigem novas competências e habilidades por parte do diretor, faz-se extremamente importante a formação continuada desse gestor que lhe possibilite a atualização profissional e a fundamentação para a abordagem de diferentes temas que permeiam a gestão escolar.
2.3.1 Dimensões do Trabalho do Gestor Escolar
A discussão sobre o trabalho do gestor escolar, no Brasil, durante muito tempo, deixou de lado fatores políticos e sociais próprios da ação educativa e se pautou numa visão tecnicista da administração da educação o que, de acordo com Freitas (2000), foi ocasionado pela relação da administração escolar, com o modelo administrativo de Taylor e Fayol.
Nesse cenário, o diretor escolar se enquadrava na condição de mero preposto do governo, nomeado para executar tarefas burocráticas e para atuar conforme as prescrições do poder público estatal. Segundo Clark et al. (2010, p. 166), “[...] no sistema público de ensino, o Diretor de Escola atuava como mediador das relações entre as instâncias superiores da administração do ensino e seus ‘subordinados’, assumindo a tarefa de implementar as diretrizes políticas geralmente decididas nos órgãos externos e superiores à unidade escolar”.
Com o processo de redemocratização do país, a partir da década de 1980, os debates relacionados à participação popular na organização do país ganharam espaço, conduzindo a discussões como, por exemplo, o direito à educação para todos, bem como protestos em prol da democratização da gestão e de maior espaço de participação popular no seio das escolas e de sua gestão. Nesse contexto, o trabalho do gestor escolar, antes caracterizado pelas formas técnicas de administração, passou a agregar um viés político. A esse respeito, Clark et al. (2010, p. 167) argumentam que: “À medida que cresce o grau de autonomia da escola, o papel do diretor como mediador desloca-se das instâncias superiores para o contexto interno da unidade escolar, aparecendo o diretor como líder e principal articulador dos trabalhos de professores e funcionários”.
No âmbito das reformas educacionais, a discussão pública e acadêmica no sentido de contribuir para a melhoria da qualidade da educação ganhou espaço, tendo como ponto central o trabalho realizado no ambiente escolar como alternativa para reverter o quadro de insatisfatórios índices de desempenho dos estudantes. Ademais, o papel do diretor no novo formato de sociedade surgida no processo de modificações no Estado, resultante da globalização e mundialização do capital já não poderia mais ser visto como o de um mero aplicador de leis ou provedor de recursos materiais para a escola, como ressalta Marins (2009), mas sim como o de um criador de novas atitudes, estimulador do progresso e mediador na solução de problemas e dificuldades dos vários elementos da escola.
Segundo Lück (2017a), um novo paradigma passa a ter importância nesse cenário, assentado sobre a tomada de decisão compartilhada, ações colaborativas e em equipe, capaz de extrapolar os parâmetros rígidos de execução de tarefas, possibilitando que os membros da
comunidade escolar assumissem responsabilidades conjuntas pelo desenvolvimento e realização dos objetivos educacionais, e pela promoção de resultados satisfatórios.
De acordo com a mesma autora, a liderança passa, pois, a constituir-se como uma dimensão fundamental da gestão escolar, exigindo do gestor escolar um novo estilo, com características de liderança democrática, que seja capaz de mobilizar, orientar e coordenar o trabalho das pessoas (professores, funcionários, alunos, pais) e influenciá-las para que apliquem o melhor de si na realização das ações voltadas para a constante melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem no ambiente escolar. A competência do gestor escolar se expressa agora sobre sua capacidade de influenciar a atuação das pessoas ao seu redor. Nesse sentido, Lück (2009, p. 75), relaciona alguns elementos que emergem como características comuns de atuações de liderança efetiva:
Influência sobre pessoas, a partir de sua motivação para uma atividade. Propósitos claros de orientação, assumidos por essas pessoas.
Processos sociais dinâmicos, interativos e participativos. Modelagem de valores educacionais elevados.
Orientação para o desenvolvimento e aprendizagem contínuos.
Nessa nova configuração, conforme salientado por Lück (2009, p. 119), cabe ao gestor escolar “[...] a responsabilidade de liderar a formação de cultura escolar compatível com a necessária para que o ambiente escolar seja estimulante e adequado para a formação de seus alunos”. Pois sua responsabilidade pela gestão da escola, como expressa a autora, representa a responsabilidade pela qualidade do processo educacional como um todo, “pela rede de comunicação e relações interpessoais que ocorrem na comunidade escolar, de modo a orientá- la, a fim de que represente fenômenos sociais de natureza educacional e produtivos na promoção da aprendizagem e formação dos alunos”46.
46 Ibid., p. 134.
CAPÍTULO 3
O PROGRAMA ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A EXPERIÊNCIA DA UFOP
Neste capítulo, apresentamos a discussão sobre o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica (PNEG), enquanto política de formação de gestores escolares, trazendo as proposições teóricas, políticas e metodológicas das diretrizes nacionais do programa e sua implementação na Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP).