A formação e as aprendizagens adquiridas pelos supervisores

Considerando que a aprendizagem da docência se constitui ao longo de toda a carreira profissional (TARDIF; LESSARD; GAUTHIER, 1998; MIZUKAMI et al., 2006, por exemplo), julgamos importante investigar, mesmo que de modo inicial, as aprendizagens adquiridas pelos supervisores durante a sua atuação no Programa.

Iniciamos as nossas indagações – nesta categoria temática – interrogando-os sobre o recebimento (ou não) de uma formação específica para exercer o seu novo papel. Isso porque, como nos alertam Benites, Sarti e Neto (2015), esses professores se constituem profissionalmente para atuar na formação dos alunos da educação básica e não para agir na formação inicial de futuros docentes, sendo necessário, portanto, uma formação para desempenhar essa nova função.

Os depoimentos de todos os supervisores revelaram que eles não possuem uma formação própria para exercer o papel de formador de professores. Apesar de isso ser preocupante, não nos surpreendemos com tal constatação. Estudos recentes desenvolvidos por Benites (2012) e Benites, Sarti e Neto (2015) já haviam revelado que os professores da escola assumem essa nova identidade profissional sem possuir uma formação específica para o desempenho da sua nova função. Nessa lógica, podemos afirmar que os supervisores atuam pela própria prática e experiência, como observamos na fala de Débora: “Não, nenhuma formação! Nada... É por rumo mesmo”. Desse modo, sem possuir formação para executar o seu novo papel, o professor da educação básica aprende a atuar no exercício da profissão, caracterizando-se como um artesão que aprendeu o seu ofício na prática e é conduzido pelo que considera adequado no trato com os futuros docentes (BENITES, 2012; BENITES; SARTI; NETO, 2015).

Diante dessa ausência de formação, muitos revelaram que não se sentem preparados para desempenhar esse novo papel. Isso demonstra que os supervisores estão inseridos em um processo de construção do “si mesmo” profissional, o qual evolui ao longo da carreira docente. De acordo com Garcia (2009, p. 9), a existência de uma identidade profissional é um elemento importante para que o professor se converta em um bom profissional, pois esta “contribui para a percepção da autoeficácia, motivação, compromisso e satisfação no trabalho do professor”.

Diferentemente, Débora revela que, mesmo não se sentindo preparada para exercer o seu papel, ela não vê a necessidade de um curso para exercer esta função, pois, segundo ela, se aprende mesmo é por meio da própria prática:

Ó ((riso)), preparado ninguém está né?! A gente tenta fazer o melhor, mas eu acho também que se tivesse um curso de formação seria ruim, porque são aqueles cursos já formatados, enjoados, então eu acho que não seria legal. Se aprende é na prática mesmo.

(Débora – Escola Estácia, 7 anos e 7 meses de atuação).

A fala de Débora nos preocupa pelo fato de, conforme nos adverte Day (2001, p. 92), a aprendizagem pautada somente na experiência poderá limitar o desenvolvimento profissional dos docentes. Isso porque, segundo o autor, aprender a docência apenas por meio da prática conduzirá sim a uma experiência, porém, uma experiência “[...] sem oportunidades para refletir, de diferentes modos, na e sobre a ação”. Logo, “[...] a própria experiência pode ser ignorada e pode não resultar necessariamente no desenvolvimento do saber-fazer profissional”. Nessa ideia, e ainda guiados por Day (2001), acreditamos que os professores devem ter a capacidade de refletir, individual ou coletivo, sobre cada situação de ensino, a fim de que revejam e renovem os seus saberes sobre o ensino e a formação dos seus pares. Assim, advogamos a necessidade de uma formação específica voltada para a nova função a ser exercida pelo supervisor (BENITES, 2012; BENITES; SARTI; NETO, 2015), de tal modo que todos os envolvidos no Programa tenham conhecimento do seu lugar e do seu papel nesse campo da formação docente.

No tocante ainda à formação, os supervisores destacaram que no âmbito do Programa são desenvolvidos cursos que, de alguma maneira, têm contribuído para a sua formação, tais como: encontros do PIBID, oficinas e palestras. Cabe, pois, evidenciar que esses cursos foram os mais citados pelos supervisores por meio dos questionários.

De acordo com a maioria deles, esses encontros oportunizam momentos significativos de aprendizagens, visto que são ocasiões propícias para trocas de experiências entre os diversos supervisores atuantes em diferentes escolas. Desse modo, inferimos que essas oportunidades de desenvolvimento profissional, vivenciadas por meio de encontros coletivos entre os pares, são favoráveis para que os supervisores possam aprimorar as suas práticas e atuações, por meio de uma atividade reflexiva em conjunto, a favor de uma boa formação para os bolsistas.

De outro modo, apesar de Débora exprimir a importância dos encontros com os outros supervisores, ela enfatiza que os cursos oferecidos pouco têm contribuído para a formação continuada dos docentes, pois não se adequam às suas realidades e demandas, como podemos observar em seu depoimento:

Eu acho os cursos muito fracos, muito fracos. [...] eles colocam vinte professores, aí fala assim ó:

– “O tema do trabalho é tal, vocês vão organizar num grupo e vão fazer um projeto para fazer esse tema para escola”.

Você contribuiu com o que? Imagina, você que está dando o curso [...]. Joga para você. [...] igual o último que eu fiz, eu fiquei horrorizada! Primeiro, dimensionou mal o espaço físico. Nós éramos quarenta e tanto numa sala [...]. Segundo, achei assim [a palestra] muito pouco objetiva. [...] eu achei aquela abordagem muito estranha [...]. A mulher lá, a doutora que deu o curso é muito interessante, falou coisa interessante, mas extremamente técnico, em termos operacionais e práticos não teve nada e a gente dormia, porque era só slide, slide e slide. E assim, um horário ruim, o lugar não foi legal, muita gente, acho que um público menor seria muito mais interessante. Na verdade, eu achei muito chato o curso. Eu gosto mais de ir nesses cursos porque você encontra com os seus colegas, é uma oportunidade que você tem de trocar ideias, de

trocar figurinha mesmo: “ah, eu faço isso...”. Então assim, nesse sentido, mas em

termos de conteúdo, eu acho muito fraco. [...] e também assim, eu acho que eles não perguntam para gente o que a gente quer nos cursos, mas quando perguntam, perguntam só para saber, não faz aquilo que a gente realmente precisa.

(Débora – Escola Estácia, 7 anos e 7 meses de atuação).

A respeito do modo como os cursos são realizados, percebemos, pela fala da supervisora, que os fatores inibidores estão relacionados com a carência de planejamento, ausência de organização do espaço físico, horário inadequado e utilização de termos e temáticas que não se adequam à realidade dos professores. A ausência de espaço físico livres e a falta de flexibilidade de horários, são aspectos, muitas vezes, apontados pelos docentes como fatores que realmente dificultam o desenvolvimento de um trabalho colaborativo entre os professores (FORTE; FLORES, 2012).

Em vista disso, observamos que esses fatores apontam para a necessidade de se repensar a forma como os cursos vêm sendo ofertados e oferecidos aos supervisores. Com relação aos conhecimentos proferidos no âmago dessa formação, também é necessário que as estratégias utilizadas para o ensino sejam reconsideradas, com vistas a atender a compreensão dos professores e, logo, alcançar a aprendizagem e um desenvolvimento profissional mais eficiente.

Apreendemos também que Débora, ao contrário dos outros supervisores, ao se referir aos encontros, faz menção aos encontros informais que acontecem entre os pares nas ocasiões destinadas aos cursos de formação. Dessa forma, acreditamos que nesses momentos o diálogo se situa mais em conversas informais (“troca de impressões”) (FORTE; FLORES, 2012) entre os supervisores e menos ao nível de reflexões sistematizadas em conjunto. Verificamos, assim, a necessidade desses encontros do PIBID levarem em consideração o ato da reflexão, pois “[...] refletir sobre os próprios modos de aprender e ensinar é considerado um elemento-chave dos processos de ‘aprender a aprender’ e de ‘aprender a ensinar’” (MIZUKAMI et al., 2006, p. 167). No que concerne, ainda, às aprendizagens adquiridas pelos supervisores, constatamos que a relação estabelecida, especialmente, com os bolsistas de iniciação à docência na escola,

tem propiciado múltiplas aprendizagens, as quais têm colaborado para o exercício da sua profissão.

Aprendi muito com os bolsistas... A questão do trabalho em grupo, relacionamento, normatização do ensino...

(Laura – Escola Artêmia, 3 anos e 10 meses de atuação).

[...] as vezes é, por exemplo, vão supor, na questão das aulas práticas, eles por estarem lá dentro da universidade, eles estão muito mais atualizados do que eu, equipamentos, reagentes, novidades, aulas práticas novas que surgiram, né?! Então eles trazem para mim novidades, porque as vezes, igual eu sempre falo, mesmo a gente querendo fazer o melhor, não tem muito tempo para pesquisar, correr atrás, então eles facilitam isso para mim, que novos conhecimentos cheguem até mim [...].

(Leandro – Escola Alvorada, 3 anos e 10 meses de atuação).

Eu tenho aprendido muito a pensar sobre a minha prática. Eu penso muito assim, para o aluno aprender tem que passar conteúdo no quadro mesmo, tem que fazer o aluno decorar a tabuada, porque o que acontece, chega lá no ensino médio e o aluno não está sabendo o conteúdo. Então com os bolsistas trabalhando comigo, eles têm contribuído muito para que eu possa repensar essa minha maneira de pensar, até mesmo a minha prática de avaliação, porque os bolsistas também fazem questões para as provas, então quando eu leio essas questões, eu acabo pensando na minha própria forma de avaliação.

(Ana – Escola Engenho de Sá, 2 anos e 4 meses de atuação).

Como vemos nos relatos, as aprendizagens estão atreladas ao trabalho em equipe, à relação com os outros, à atualização do conhecimento, à prática reflexiva e à avaliação da aprendizagem. Compete-nos reiterar, também, que alguns supervisores (Débora, Laura e Cássia) já haviam destacado, em momentos anteriores, essa questão da contribuição dos bolsistas de iniciação à docência para o seu processo formativo, de modo especial no que tange à atualização, troca de experiências e aprendizagem de novas metodologias.

Sem nos debruçar sobre cada uma das aprendizagens alcançadas, cabe evidenciar aqui que a atuação do supervisor no Programa contribui para a sua própria formação, ampliando assim o seu repertório de saberes e oportunidades dentro do espaço da escola. Desse modo, entende-se que a aprendizagem da docência acontece de forma contínua e não linear, e ocorre, sobretudo, por meio da partilha de ideias e conhecimentos entre os diferentes professores. Já nos dizia Mizukami et al. (2006) que as práticas colaborativas oportunizam reflexões e, tão logo, novas maneiras de aprender a ensinar, novas formas de compreender os conteúdos que ensinam, novas formas de avaliar e novas maneiras de compreender os papéis que exercem na escola, como podemos perceber nos relatos dos nossos entrevistados.

Essas considerações sugerem, portanto, o que Tardif, Lessard, Gauthier (1998) e Garcia (1999) já nos esclareciam: a relação do formador com o formando favorece a aprendizagem e

o desenvolvimento profissional tanto dos sujeitos que formam – supervisores – quanto dos sujeitos que se formam – bolsistas de iniciação à docência.