A formação inicial dos professores de Ciências

Pressionados pela rápida expansão do sistema educativo, multiplicaram- se os cursos de formação inicial de professores, tanto no sector público como no sector privado, funcionando com base em pressupostos e modelos muito diversos.

Depois de um período de forte crescimento quantitativo que, claramente, já se esgotou, as instituições vêem-se confrontadas com a necessidade de enfrentar novos desafios na formação de professores. Para além do desenvolvimento de novas áreas de intervenção, correspondentes a carências importantes que subsistem na sociedade portuguesa, é natural que as instituições de formação procurem dar início a uma nova etapa, dedicada agora ao objectivo prioritário da promoção da qualidade dos cursos de formação inicial de professores (Alarcão, 1997).

A formação inicial constitui a componente base da formação do professor e, como tal, precisa de ser articulada com a formação pós-inicial. É uma etapa fundamental, pois perspectiva e orienta o percurso seguido pelo futuro professor. Deve proporcionar um conjunto coerente de saberes estruturados de uma forma progressiva, apoiados em actividades de campo e de iniciação à prática profissional, de modo a desenvolver as competências profissionais. A formação inicial tem a responsabilidade de promover a imagem do professor como profissional reflexivo, empenhado em investigar sobre a sua prática

profissional de modo a melhorar o seu ensino e as instituições educativas (Ponte, 2000).

Se se pretende que os novos professores ensinem de acordo com as novas perspectivas curriculares, ou seja, de uma forma viva e desafiante, mais difícil ainda se torna a organização da formação inicial. Na verdade, um ensino deste tipo é cheio de incertezas. Em primeiro lugar, porque quando se visam objectivos mais complexos, a evidência da aprendizagem dos alunos é menos visível. Em segundo lugar, porque um ensino dinâmico tem de ser concebido em resposta aos alunos. É, por isso, impossível prever num plano previamente elaborado tudo o que vai acontecer numa aula. Em terceiro lugar, neste tipo de ensino as coisas a que o professor tem de atender são múltiplas e estão muitas vezes em conflito umas com as outras (Ponte, 2002).

A introdução bem sucedida das TIC na sala de aula exige, para além da compreensão por parte do professor do “porquê” e do “como” da sua utilização, a familiarização pessoal com essa tecnologia. Para que ganhe confiança nas suas capacidades nesta área, torna-se necessário ter oportunidade de trabalho individual e em grupo, estendido ao longo de um período de tempo considerável. Só assim, é possível que venha a confrontar-se com as dificuldades e, também, a experimentar os sucessos. Esta situação é particularmente aguda, pois os professores sentem que têm menos conhecimentos que os seus alunos, que evidenciam uma bagagem de conhecimentos e um à vontade com as TIC, que os deixa verdadeiramente intimidados. Aos futuros professores deve ser, pois, proporcionada a livre utilização das TIC, para além dos espaços de trabalho no âmbito das disciplinas que integram o seu plano de estudos.

Existem ainda outras competências que são exigidas aos professores, face à complexidade da actual Sociedade da Informação. A necessidade de um professor que seja capaz de lidar com a enorme diversidade de exigências que a sociedade lhe coloca e, que requerem profissionais reflexivos, investigadores, criativos, participantes, intervenientes e críticos. Além do mais, um professor disponível para aprender ao longo da vida. A formação do professor tem, assim, de ser encarada numa perspectiva de desenvolvimento profissional, constituindo a formação inicial apenas o princípio de todo o processo.

A formação inicial deve também proporcionar ao futuro professor, tanto quanto possível, uma antevisão do mundo da prática profissional, promovendo o contacto com a realidade escolar. Deste modo, é importante que lhes seja dada a oportunidade de conhecer experiências e projectos realizados nas escolas e programas oficiais no âmbito da utilização das TIC (Varanda, 1999).

No entanto, verifica-se que as TIC são utilizadas por uma baixa percentagem de docentes de ensino superior nesta fase da formação de professores de ciências. Segundo Brilha (1999), na maioria das licenciaturas em Ensino, não há integração de disciplinas que mostram as potencialidades das TIC no processo ensino-aprendizagem (Tabela 4), “Apenas pouco mais de

metade das licenciaturas que formam professores de Ciências Naturais possuem disciplinas de índole informática e, a maior parte destas, não estão adequadas às reais necessidades destes profissionais.” (Brilha, 2001)

Para habilitar um professor de ciências a assumir um novo papel na Sociedade da Informação é fundamental que a formação inicial lhe confira um verdadeiro domínio das TIC. Há, pois que elaborar conteúdos programáticos e construir ambientes de aprendizagem que as transformem em verdadeiras ferramentas do processo de ensino-aprendizagem.

Licenciaturas Universidade Disciplinas Escolaridade Área de especialidade Biologia (ramo educacional) Univ. Coimbra - - - Biologia (ramo educacional) Univ. Porto - - - Biologia (ramo ensino)

Univ. Madeira Computação 1º ano – 2º sem. Informática Ensino de Biologia-

Geologia

Univ. Açores - - -

Ensino de Biologia- Geologia

Univ. Algarve Informática 2º ano – 1º sem. ? Ensino de Biologia-

Geologia

Univ. Aveiro Introdução à Informática Prog., estru. de dados e algorit. 1º ano – 1º sem. 1º ano – 2º sem. Informática Informática Ensino de Biologia- Geologia Univ. Évora - - - Ensino de Biologia- Geologia (variante Biologia) Univ. Lisboa - - - Ensino de Biologia- Geologia (variante Geologia)

Univ. Lisboa Informática no ensino da Geologia

3º ano – 2º sem. Geologia

Ensino de Biologia- Geologia Univ. Minho * - - Ensino de Biologia- Geologia Univ. Porto - - -

* Existe um curso livre facultativo para os alunos do 4º ano desta licenciatura

Tabela 4 – Balanço geral sobre a existência de disciplinas relacionadas com as TIC nos

cursos de formação de professores de Ciências Naturais nas Universidades portuguesas. (Adaptado de Brilha, 2001)