Formação continua de professores de Ciências

A formação contínua de professores é uma condição essencial para a melhoria da qualidade do ensino (Marques, 2004). Tem diversas funções que vão do desenvolvimento pessoal dos professores a projectos colectivos, visando a melhoria das práticas profissionais do conjunto dos professores de um estabelecimento escolar. A maneira como a formação contínua é organizada varia de país para país.

Em Portugal, a formação contínua tem geralmente lugar fora das horas de leccionação, no entanto, os professores podem dispor de 8 dias por ano de dispensa das actividades lectivas para formação (Eurydice, 2004). Para ser bem sucedida, a formação contínua de professores, tem de estar intimamente ligada à gestão escolar, às práticas pedagógicas e às necessidades de formação dos professores, aumentando a sua eficácia se essas necessidades forem identificadas pelos próprios professores (Marques, 2004). Deve também valorizar as componentes de auto-formação e de trabalho em grupo.

Chanttraine-Demailly (1997) refere que, para um docente realizar um investimento regular no seu desenvolvimento profissional, é necessário que se sinta de algum modo pressionado para tal, por estar a iniciar a exploração de novos domínios educativos (uma nova disciplina, um novo ano de escolaridade ou um cargo específico), por o seu trabalho não estar a corresponder às suas próprias expectativas ou às expectativas e necessidades dos alunos ou por ter Ensino de Biologia- Geologia Univ. Trás-os-Montes e Alto Douro Informática aplicada às Ciências da Natureza

4º ano – anual Informática

Ensino de Ciências da Natureza

Univ. Nova de Lisboa Introdução aos computadores e programação

1º ano – 1º sem. Informática

Geologia (ramo educacional)

Univ. Coimbra Geoinformática (opção) 3º ano – 2º sem. Geociências Geologia (ramo

educacional)

Univ. Porto Elem. de Infor. Aplicada à Geol. Cálculo automático (opção)

2º ano – 2º sem. 3º ano – 1º sem.

?

atingido uma maior segurança e estabilidade profissionais (logo, uma maior disponibilidade de tempo e recursos), desejando combater a rotina.

Tal como o ensino das ciências, também a formação contínua de professores, tem de se adaptar aos novos desafios e necessidades que a evolução civilizacional coloca. O ensino das ciências, no mundo actual, não pode ser encarado como um sistema fechado, com um funcionamento previsível e controlável, em que os cientistas se limitam a “encaixar” os conhecimentos científicos preexistentes aos desafios ou problemas que vão surgindo. Em oposição a esta visão mecanicista, o construtivismo vê o conhecimento científico, como um contributo (entre outros) para a elaboração de lições mais adequadas. O modelo construtivista atribui um papel relevante às experiências do “eu”.

A concepção construtivista da aprendizagem surgiu há algum tempo atrás, como contraponto ao tradicional modelo mecanicista, no qual os alunos são vistos como entidades passivas e reactivas. Na perspectiva construtivista, os conhecimentos escolares não são entendidos como produtos ou objectos acabados, que o professor possui e partilha com os respectivos alunos, mas o resultado de uma construção encetada por quem aprende para atribuir um sentido lógico, e legítimo às relações em que se encontra envolvido com as outras pessoas e com os restantes elementos do ambiente. Sendo aquele que aprende e não quem ensina - o foco da educação, o modelo construtivista, apela a uma visão da aprendizagem como um processo activo e interactivo influenciado em proporções semelhantes pelo aluno, pelo professor e pela escola. Assim, a natureza e a qualidade dos produtos do ensino dependem não só do que/e como o professor ensina, mas também do modo como cada aluno processa as novas informações e as adapta aos saberes adquiridos previamente.

A introdução da concepção construtivista na formação contínua de professores de ciências, leva a uma alteração do papel do professor enquanto formando. Esse papel faz com que o professor/formando se posicione como aprendente que continuamente constrói, uma nova e melhor compreensão acerca das ciências e do respectivo ensino, em contraponto com o papel que desempenhava anteriormente em que recebia e aplicava passivamente novos conhecimentos.

Uma formação de índole construtivista contribui, também, para que os professores compreendam melhor as capacidades dos alunos para aprender ciências e, definam assim o que os estudantes de Ciências, nos diversos níveis etários e de escolaridade podem e devem aprender. Em resultado disso, os professores atribuirão uma maior atenção e importância ao papel de (bons) transmissores de informação científica, passando a preocupar-se mais com as necessidades e os interesses dos alunos (Marques, 2004).

A formação contínua pode também recorrer às TIC para conceber dispositivos de apoio baseados na lógica da formação a distância. Deste modo, será possível o trabalho colaborativo de professores e formadores e a reflexão conjunta, bem como o acesso a um manancial de materiais de informação impensáveis nos dispositivos de formação mais tradicionais (Estratégias para a Educação, 2002).

Só há pouco tempo é que se assiste a um acréscimo de acções de formação no domínio das TIC, não permitindo até então que a actualização se fizesse de forma mais eficaz neste domínio. Apontam-se algumas razões para isso acontecer, nomeadamente:

 As condições oferecidas pela escola, são regra geral desencorajadoras para uma utilização maciça das TIC.

 As salas preparadas com computadores são poucas e muitas delas têm apenas um computador ligado à Internet, por vezes só na biblioteca da escola.

 Infelizmente, ainda se verifica o obstáculo dos conteúdos em língua portuguesa. Muitos dos materiais e recursos que se encontram na Internet com qualidade, não estão em português. Facto que pode ser um entrave, tendo em conta os alunos de faixas etárias mais baixas.

O professor tem necessidade de ter como aliado um grande sentimento de segurança em relação à sua aula, apoia-se fielmente no manual adoptado para a disciplina, o que lhe permite rever conteúdos antes das aulas, o que lhe dá um grande sentimento de controlo.

Há ainda muito pouca disponibilidade por parte do professor para experimentar estratégias e modelos de acção pedagógica, sob pena de ocasionar desequilíbrios e perdas do poder que sentem possuir dentro da sala de aula… (Afonso, 1993).

A procura de novos caminhos terá de partir da ideia de formação contínua como uma oportunidade singular para proporcionar aos professores os meios necessários para o desenvolvimento de novas perspectivas pessoais acerca da sua profissão e da sociedade em que estão integrados. Deste modo, poderá ocorrer mais facilmente a identificação e a assunção de novos papéis por parte dos professores, papéis que facilitem a gestão das situações multifacetadas que caracterizam uma realidade (escolar e social) em constante mutação (Marques, 2004).

Para que um novo paradigma de formação contínua de professores possa surgir é necessário ter em conta que a vontade dos professores em mudar a sua prática profissional. Será tanto maior quanto mais elevadas e credíveis forem as expectativas de apoio por parte da comunidade em que estão inseridos. A participação dos professores em actividades inovadoras, que lhes possibilitem uma actualização de conhecimentos e uma maior abertura à mudança, contribuirá determinadamente para um adequado desenvolvimento pessoal e profissional.

No actual contexto da educação científica, que procura novos caminhos para responder às dramáticas evoluções sociais e tecnológicas vividas nos últimos tempos, a preparação de um “bom” professor de ciências passa pela aprendizagem de formas inovadoras de ensinar conteúdos e processos científicos (Marques, 2004).

Há assim, que intensificar a mobilização dos professores para a aquisição e desenvolvimento de competências, através da formação contínua adequada e que se associe a utilização das TIC ao processo didáctico-pedagógico alterando as metodologias utilizadas. Trata-se, não só, de conferir aos professores o domínio das ferramentas TIC mas também o conhecimento dos modos de usar estas ferramentas para promover a aprendizagem (Estratégias para a Educação, 2002).

Como pretendemos que a nossa oficina de formação (que descreveremos no capítulo 5 deste trabalho) tenha uma perspectiva tendencialmente construtivista, procuramos que o professor/formando se sinta estimulado a participar activamente em tarefas como a consulta e pesquisa de diversas fontes de informação, a reflexão sobre as suas práticas e o diálogo construtivo com colegas de profissão, utilizando as diferentes ferramentas de

comunicação que a Internet nos oferece. Os alunos, como sabemos, são os destinatários fulcrais de qualquer processo educativo, incluindo a formação de professores.

Interessaria eventualmente, ao professor de Ciências Naturais, conhecer como se pode fazer integração dos meios informáticos na sala de aula; em que medida é que a Internet poderá contribuir para uma melhoria no processo ensino-aprendizagem; como e onde efectuar pesquisas de recursos

educativos, online e offline, de Biologia/Geologia, e ainda saber construir um site para divulgação de informação e possíveis projectos de turma ou partilha com outros professores.

Parece lógico afirmar que neste início de Século XXI, o fenómeno da globalização e da utilização das Tecnologias da Informação e de Comunicação, está a ter repercussões extraordinárias no âmbito da educação. A era da informação motivou mudanças importantes nos paradigmas de toda a sociedade.

Na tabela 5 estão representadas algumas mudanças entre a organização vigente durante a era industrial e na era da informação:

Era Industrial Era da Informação

Standardização Personalização

Organização burocrática Organização baseada em equipa Controlo centralizado Autonomia com responsabilidade Relações competitivas Relações cooperativas

Tomada de decisões autocráticas Tomada de decisões compartilhadas

Conformidade Diversidade

Comunicação unidireccional Trabalho em rede

Compartimentação Globalidade

Orientado aos intervenientes Orientado aos processos Director como “Rei” Cliente como “Rei”

Tabela 5 - Algumas mudanças entre a organização na era industrial e na era da informação

(adaptado de Moreno, 2002)

A principal implicação destas mudanças é a necessidade de modificar o tipo de ensino tradicional para um paradigma educativo “centrado no aluno”, o que por sua vez requer uma mudança no papel do aluno que deixa de ser passivo. O professor assume um papel de apoio ou guia, em vez do velho

papel de sábio, e o que importa é ajudar os alunos a “construirem” o seu próprio conhecimento (Moreno, 2002).

A navegação na Internet oferece possibilidades educativas, que se podem fundamentar em três características únicas:

 Estrutura associativa e hierárquica, não linear, da rede;

 Uso do multimédia para criar e simular situações do quotidiano, que favorecem a criação de situações de aprendizagem;

4.1. Conceito

Actualmente, devido ao uso do inglês em Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), a expressão mais utilizada em Portugal é de facto e- Learning14 (electronic learning). A tradução directa do termo é ”e- aprendizagem”, podendo também usar-se “e-ensino”. Encontramos ainda outros termos, como “ensino-aprendizagem à distância”, “treino à distância”, “educação à distância”, “aprendizagem à distância”, “ensino aberto à distância”, “ensino a distância”, etc. A designação “ensino a distância” compreende outras formas de ensino não presencial que recorrem, por exemplo, à televisão, rádio ou aos correios. (Paiva, 2004).

O Ensino a Distância (EaD) é uma acção educativa onde a aprendizagem é realizada com uma separação física (geográfica e/ou temporal) entre alunos e professores. Este distanciamento, pressupõe que o processo comunicacional seja feito mediante a separação temporal, local ou ambas entre a pessoa que aprende (aluno) e pessoa que ensina (professor)

(Santos, 2000).