A Formação Inicial para Atuação em Educação Especial

No estado do Paraná, a formação do professor especialista para atuar em SRM, assim como no contexto do AEE ofertado pela educação especial , deve ser em especialização em curso de pós-graduação em educação especial ou em licenciatura plena com habilitação em educação especial ou habilitação específica em nível médio, na extinta modalidade de estudos adicionais e atualmente na modalidade normal (PARANÁ, 2011).

No caso das participantes, todas elas cumpriram a exigência da legislação e submeteram-se a um concurso específico para atuação em educação especial. Sete professoras do total de nove fizeram a pós-graduação em educação especial; dessas, duas, além da especialização, também fizeram estudos adicionais em áreas específicas, outras duas fizeram somente os estudos adicionais em áreas específicas, uma delas fez os estudos adicionais na área da deficiência mental e a outra, na área da deficiência visual.

Tabela 11 - Formação dos professores para atuação na SRM

Formação Nº de professores Porcentagem

Pós-Graduação em Educação Especial 05 56% Estudos Adicionais- DM 01 11% Estudos Adicionais- DV 01 11% Est. Adicionais- DA e Pós em Ed. Especial 01 11% Est. Adicionais- DM e Pós em Ed. Especial 01 11% Total de professores 09 100% Fonte: A autora.

Os estudos adicionais eram a extinta modalidade de habilitação específica em nível médio, em áreas específicas como deficiência mental (DM), deficiência visual (DV) e deficiência auditiva (DA), ofertado no município há aproximadamente 10 anos, época em que a maioria das participantes fez a sua formação em educação especial.

Essa pós-graduação em educação especial em que as participantes fizeram sua formação não foi em área específica, mas generalista ou educação inclusiva, que atendia a

todas as áreas da deficiência. Essa é a opção, ainda nos dias atuais, de pós-graduação ofertada por algumas instituições de ensino, nesse município.

Nenhuma participante tinha formação em licenciatura plena com habilitação em educação especial; todas fizeram cursos em nível de formação continuada, fato atribuível à falta da oferta desse tipo de formação no Paraná. Silva (2008) também observou a inexistência de cursos de formação inicial, que habilitassem os professores para educação especial e favorecessem o contato dos futuros professores do ensino comum com alunos com necessidades educacionais especiais.

Quando questionadas sobre a contribuição da formação em educação especial em sua atuação profissional, as participantes consideraram que ela deu base, uma noção geral de cada deficiência. Algumas ainda destacaram que estudaram os problemas de aprendizagem e a deficiência intelectual com maior ênfase.

P2: Eu penso que essa formação me deu uma base. P4: A pós foi uma pincelada em cada área da deficiência.

P6: A pós me deu a noção que eu não tinha sobre a DI e os problemas de aprendizagem.

P8: Eu revejo muitos materiais da pós completou e ampliou o meu olhar.

P9: Eu estudei sobre todas as áreas, mas não me aperfeiçoei em todas, porque é muito rápido, o foco maior foi na área intelectual.

Algumas participantes consideraram que a formação em estudos adicionais foi melhor que a da pós-graduação, possivelmente por esta ter carga horária maior e estar direcionada para uma área da deficiência, com questões teóricas e práticas.

P2: Estudos adicionais era um curso específico para as áreas das deficiências. P4: Eu acho que os estudos adicionais eram muito melhor que a pós, porque era prático, ensinava a trabalhar de acordo com deficiência do aluno.

P6: Eu considero que a melhor formação foi nos estudos adicionais. Foi um curso de 2 anos, tinha uma parte geral sobre deficiência, questões neurológicas, depois era a parte específica da área. Foi uma base, os estudos adicionais quanto as práticas e recursos.

A formação de todas as participantes para atuação em educação especial atendia o critério mínimo previsto na legislação vigente, mas todas consideraram sua formação insuficiente para atuação em SRM, visto que a proposta do atendimento especializado prevê o trabalho com todas as áreas da deficiência, o que exige conhecimento

das práticas e domínio dos recursos pedagógicos necessários para aprendizagem dos alunos, além de ampliar a função do professor do AEE, para além do atendimento ao aluno, em um modelo único de serviço. As falas revelaram que, diante dessa situação, as participantes estão sentindo-se despreparadas para sua atuação.

P2: Com certeza se eu receber esses alunos terei que estudar. P4: Não me considero preparada para atuar em SRM.

P8: Eu não sei se estou preparada para atender todas as deficiências.

Rabelo (2012) descreveu esse sentimento de “despreparo” do professor manifestado por todos os participantes da sua pesquisa. Para a pesquisadora, a proposta de inclusão escolar exige dos professores o domínio de conhecimentos, competências e habilidades profissionais para atuar no ensino comum e no especial, sendo possível que as causas desse sentimento recorrente de despreparo para atuar na educação inclusiva e no AEE não sejam unicamente ausência de cursos de formação, mas principalmente falta de qualidade dos cursos ofertados e de seus impactos na prática pedagógica.

Em Matos (2012), também foi possível verificar, conforme os relatos das professoras de SRM, formação insuficiente. Em vista da preocupação com essa formação e com o atendimento ao aluno, ficaram evidentes a insegurança no trabalho e a demanda por novos saberes, refletindo as lacunas na formação continuada.

Para Braun (2012) a articulação entre o professor especialista e o professor do ensino comum para promoção de estratégias e recursos, que proporcionem a participação do aluno nas atividades escolares, está descrita nas legislações recentes que tratam do AEE e do funcionamento da SRM. Todavia, em face das condições que os professores têm para a efetivação desta proposta, tal articulação não ocorre, e o trabalho, que precisaria da articulação/colaboração entre aqueles que atuam com o aluno, fica restrito a ações isoladas.

Para as participantes, seria preciso conhecimento teórico a respeito de cada deficiência atendida em SRM, além das exigências da prática pedagógica, porquanto as atividades e recursos metodológicos que atendem as especificidades de cada aluno são diferenciados e demandam estudo e prática.

P4: Na prática, eu sei que não tem receita pronta, mas é preciso pelo menos um norte a ser seguido.

P5: Buscar na teoria mais conhecimento, para seleção das atividades e especificidade de cada deficiência.

P8: Estudar é uma coisa, mas a hora que você se depara com a situação, é diferente.

Em pesquisa realizada por Matos (2012), uma professora de SRM também identificou, como saberes relevantes à sua prática, aspectos ligados ao conhecimento da deficiência como: conceito, classificação, etiologia e as formas de comunicação.

Para Arnal (2007), os professores da SR geralmente têm apenas um curso de especialização em educação especial e têm muito pouco conhecimento sobre os saberes específicos que envolvem os princípios da aprendizagem, do desenvolvimento, de como o aluno aprende e de que modo ele pode ensinar.

Baptista (2011), por sua vez, levantou a questão da centralidade na SRM como modelo de AEE e questionou se a SRM teria condições de atender a demanda da educação especial dentro da sua especificidade, e se o professor especialista teria formação adequada para desenvolver uma ação pedagógica em todas as áreas da deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.

Pode-se concluir que essa formação seria utópica, pois envolveria conhecimentos diferenciados de todas as áreas e, além de saberes teóricos, envolveria as questões práticas, os encaminhamentos metodológicos e a utilização dos recursos pedagógicos específicos para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.

Para que se desenvolva um trabalho de qualidade, precisa-se de uma prática pedagógica que tenha como embasamento o conhecimento teórico e prático. Principalmente quando se atua na educação especial, as exigências para atender as especificidades individuais dos alunos são ainda maiores. É por isso que se questiona a formação dos professores e se estão sendo ofertadas condições teóricas e práticas para sua atuação no AEE. Dessa forma, faz-se este questionamento: Seria possível formar um professor especialista que tenha condições de desenvolver um trabalho no AEE que contemple o atendimento de todas as deficiências?