5.2 O que diz a entrevista narrativa
5.2.5 A Geografia trabalhada no contexto escolar
Assim como já havíamos constatado nos resumos publicados nos anais, a narrativa evidencia que os conteúdos mais propícios para desenvolver práticas pedagógicas que são compreendidas como de qualidade distintiva e, portanto, aptas a serem inscritas no evento são aqueles ligados à geografia ambiental associada a temas transversais de escala local.
Trata-se de uma geografia que está mais presente no cotidiano dos alunos e possível de ser apropriada pela realidade das escolas, bem como de despertar a criatividade metodológica diante de recursos disponíveis aos professores.
(…) para tratar o ambiental tu pode tratar na biologia ou em qualquer outra área né? Agora, tratar o ambiental dentro da geografia, falando das questões aqui, por exemplo, da poluição (...). Aqui nós temos muito a extração barro, então, eu falo muito da questão da mudança do relevo, (...) então eu fiz esse link com eles, essa ligação de uma coisa e outra, nunca deixando a geografia de lado, porque eu acho que a geografia é uma ciência que ela é tão abrangente que ela acaba se adaptando, exatamente, se adaptando e meio que sumindo. (informação verbal)50
Na fala da professora entrevistada podemos observar os conteúdos da geografia física, ligados aos conteúdos e conceitos como clima, relevo, rochas, estreito, falésia, fiorde e istmo. No entanto, quando aborda as mudanças do espaço geográfico, chamando a atenção para a geografia ambiental, ela relaciona aspectos da geografia social e humana. Disse ela: “(...) estávamos falando do assunto de questão ambiental, ... poluição, camada de ozônio, enfim, várias coisas ligando isso com a questão urbana, com a questão rural, fazendo esse link do ambiental com o geográfico.” (informação verbal)51
Além da geografia física e ambiental tratada na experiência apresentada no evento em análise pela professora, ela conta outra experiência que apresentou
50 - Entrevista concedida por Vieira, R. da S. [fev.2018]. Entrevistador: Leticia Fonseca da Silva.
Pelotas, 2018. A entrevista encontra-se transcrita no Apêndice “M” desta dissertação.
no 13° Encontro sobre o Poder Escolar, a qual ainda não foi publicada nos anais. Nesta, elaaborda diferenças de etnia, gênero, classe e religião ao desenvolver o conteúdo geográfico da população brasileira. “(...) estávamos falando da questão da geografia humana, da questão social, da questão da formação da população com as suas diferenças. Porque todo mundo é ali, seja homossexual, seja negro, seja judeu, todos são brasileiros, né?” (informação verbal)52
Para abordar este tema, a professora também utilizou as ferramentas de produção de vídeos, sendo estes com imagens, música, texto escrito e encenação. Contou-me como fez a problematização do conteúdo de população procurando ampliar os conceitos, possibilitando aos alunos refletirem sobre uma população em movimento que está inserida em um espaço em transformação.
O contexto do relacionamento das pessoas como um todo dentro da sociedade com as diferenças, trabalhar o populacional, trabalhar a população no seu contexto geral levando em conta as questões sociais, as questões da diversidade, das diferenças de gênero, de condição física, psicológica, (...) enfim, tudo. E ai, eu trouxe essa música, e é uma música muito legal porque ela diz assim que ser diferente é normal e que todo mundo tem seu jeito especial. Trouxe, eles ouviram, a gente conversou, conversou e, daqui a pouco, uns levantaram assim a mão [e disseram]: ꟷ quem sabe não é a hora, professora, daquele trabalho com vídeo. (informação verbal)53
O relato nos mostra o compromisso da professora com o conteúdo geográfico, no entanto, a intenção pedagógica de relacionar o mesmo com a diversidade de gêneros, com o racismo e com a exclusão social é um indicador de que os saberes docentes se constroem na mobilização interna de cada docente, onde não estão presentes apenas teorias científicas e curriculares.
Sobre os resultados deste trabalho que aborda a diversidade presente na população brasileira, a professora nos relata a satisfação com o aprendizado dos alunos e com o fato de ter conseguido fazer aproximações entre o conteúdo específico da geografia com valores humanos que abarcam as diferenças e o preconceito, dentre outras questões.
E aí as meninas me apresentaram o trabalho. Eu fiquei de boca aberta! Então, elas mostraram muita coisa, e eu fiquei assim: ꟷ meu Deus são minhas alunas! (…) Ai eu fiquei com aquilo, sabe, ao mesmo tempo em
52 - Entrevista concedida por Vieira, R. da S. [fev.2018]. Entrevistador: Leticia Fonseca da Silva.
Pelotas, 2018. A entrevista encontra-se transcrita no Apêndice “M” desta dissertação.
que aquilo me dá uma felicidade, eu fico espantada. (informação verbal)54
Além da satisfação com o trabalho em sala de aula, ao socializar esta prática no momento da formação continuada, a professora pode confirmar a importância do trabalho realizado, pois seus pares também demonstraram interesse por seu relato, deixando-a motivada para permanecer socializando suas experiências pedagógicas.
Ah, esse eu faço questão de levar, esse eu faço questão, e ai eu fui. De novo eu tive a atenção dos meus colegas, sabe? Chamou muito a atenção dos colegas. Então eu acho assim, eu saí gratificada dali do Poder, porque eu consegui contribuir para muitas colegas que não estão vendo tudo. (informação verbal)55
Na narrativa da professora entrevistada percebo que ela anuncia fragilidades já observadas nos relatos dos anais do evento em análise, onde os professores se ausentam de registrar os conteúdos curriculares e seus respectivos processos de ensino e práticas profissionais, privilegiando a descrição de metodologias dissociadas de processos de ensino e aprendizagem que envolvem conteúdos. A professora dá a entender que os colegas de profissão estão mais preocupados em citar as correntes pedagógicas que embasam suas práticas e contar os passos de suas estratégias metodológicas. Disse ela: “A maioria não chegou assim e falou, olha, na minha prática dentro do ensino eu trabalhei o conteúdo tal e em cima do conteúdo tal eu fiz todo esse movimento” (informação verbal)56
Para ela, os conteúdos da geografia são considerados mais significativos pelos alunos quando trabalhados em grupo e de forma interdisciplinar. A professora expressa que “uma coisa é do portão para dentro, outra coisa é do portão para fora. Essa questão ambiental ela sai dos portões da escola e, principalmente, fora dos portões da escola” (informação verbal)57
Considerando que a geografia que se trabalha em aula é mais significativa quando contextualizada com a vida e o cotidiano dos alunos, seja ela física ou
54 - Entrevista concedida por Vieira, R. da S. [fev.2018]. Entrevistador: Leticia Fonseca da Silva.
Pelotas, 2018. A entrevista encontra-se transcrita no Apêndice “M” desta dissertação.
55 - Id., 2018. 56 - Ibid., 2018. 57 - Ibid., 2018.
humana, podemos pensar, então, que os conteúdos padronizados e estipulados por uma lógica externa à escola não sejam pedagogicamente adequados e promotor da qualidade do ensino da geografia. Mesmo assim, a qualificação pode estar na maneira com a qual o professor aborda os conteúdos, de acordo com as suas convicções político-pedagógicas e a sua capacidade de autonomia e ação criativa desenvolvidas ao longo da profissão.
6 Considerações Finais
Na busca por problematizar os saberes docentes construídos na prática do ensino de geografia, a partir dos Encontros sobre o Poder Escolar, o processo de investigação indicou que ter um espaço para socializar e discutir com os pares, professores em serviço e futuros professores, contribui de forma qualificada para a construção de estratégias profissionais para a sala de aula, a qual é tão diversa e tão carente de investimentos.
O professor de Geografia que atua no chão da escola é capaz de construir estratégias pedagógicas de acordo com o meio em que está inserido utilizando os recursos materiais e humanos que dispõe. Como recursos humanos, estão os seus colegas de profissão com suas experiências práticas, entendidos como ferramenta mobilizadora e potencializadora de ideias e metodologias adequadas ao contexto local.
A possibilidade de valorizar o saber docente expresso na prática cotidiana, através da apresentação de experiências pedagógicas possibilita que os saberes científicos e curriculares sejam ressignificados. Os professores, a partir de um período de experiência na sala de aula, inventam e reinventam suas metodologias e estratégias de ensino, combinando conteúdos curriculares com conhecimentos científicos em diferentes realidades e grupos, transformando-os e produzindo saberes e fazeres. Estes, ao serem socializados nos Encontros sobre o Poder Escolar com seus pares e futuros professores, qualificam o processo de formação continuada dos participantes, bem como abrem espaço para reflexão individual e coletiva a respeito do que é possível e importante no fazer pedagógico.
Ficou evidente com o processo de pesquisa que os professores demonstram seus saberes docentes na medida que articulam estratégias que contemplam assuntos em voga com o conteúdo curricular através de uma mobilização interna, fruto da criatividade e dos recursos de cada um. A maneira como estes saberes da prática são constituídos e podem instrumentalizar o
professor não está sistematizada, mas está nos exemplos, no conhecimento empírico, na história de vida dos profissionais da educação básica.
A geografia participa do processo formativo de modo preponderantemente interdisciplinar e encontra nos temas transversais, principalmente o da educação ambiental, um espaço propício para desenvolver processos de ensino e aprendizagem dos conteúdos geográficos, sejam eles de natureza física ou humana, cumprindo as exigências dos currículos escolares.
Observo que os conteúdos geográficos que tem uma maior representatividade nos relatos dos docentes estão ligados aos conceitos da geografia física, porém, ao apresentá-los vinculados com a reflexão ambiental, trabalham também a geografia humana, política, econômica e social. Eles são considerados significativos quando trabalhados de forma micro no espaço escolar, junto com outras disciplinas em projetos amplos e atividades extraclasse. Entre as atividades apresentadas, estão em evidência aquelas ligadas ao lúdico e à inclusão digital, principalmente no que se refere à observação das paisagens degradadas com vistas para uma consciência ambiental e mudança de comportamento local. Entre as metodologias e estratégias adotadas nas atividades propostas e apresentadas pelos docentes, estão as ferramentas digitais, a utilização de imagens, a música e a dança, as brincadeiras e gincanas, sessões de vídeo e observações in loco.
Os professores desenvolvem uma disposição para investir na profissão quando têm suas experiências reconhecidas como parte da formação docente. Deste modo, a formação continuada de professores de geografia através dos espaços de apresentações das boas práticas nos Encontros sobre o Poder Escolar evidencia a importância do diálogo pedagógico para a formação, bem como evidencia que os professores, ao articularem os saberes da experiência com os saberes científicos e curriculares, estão construindo saberes escolares qualificados.
Esta pesquisa reafirma a minha percepção inicial de que para diminuir as distancias entre formação e trabalho docente, é preciso que ambas as partes se abram num verdadeiro diálogo, rompendo vaidades e reconhecendo que os professores do ensino básico também constroem saberes. Estes saberes não podem ser ignorados ou subjugados nos cursos de licenciatura onde o objetivo principal é a formação de professores para o ensino básico. Ao contrário, eles
devem ter visibilidade e valorização como potencial de formação dos futuros colegas de profissão. Neste caso, a importância do professor não está somente na sua atuação no ensino da sala de aula da educação básica, mas, na sua contribuição em processos formativos. Com os dados, principalmente através da entrevista narrativa, foi possível identificar que o processo de formação é contínuo e se passa, impreterivelmente pela ação prática do saber-fazer e que o mesmo pode servir de base teórico-prática para a formação inicial, estreitando as relações entre universidade e escola. Do mesmo modo, pode ser através da visibilidade da experiência do professor que atua no ensino básico que os cursos de formação inicial na universidade podem avaliar quais os conhecimentos necessários e fundamentais aos futuros professores.
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Apêndice A – Quadro Explicativo de coleta de dados da pesquisa - 1° Encontro sobre o Poder Escolar – 2001
Apêndice B – Quadro Explicativo de coleta de dados da pesquisa - 2° Encontro sobre o Poder Escolar – 2002
Apêndice C – Quadro Explicativo de coleta de dados da pesquisa - 3° Encontro sobre o Poder Escolar – 2003
Apêndice D – Quadro Explicativo de coleta de dados da pesquisa - 4° Encontro sobre o Poder Escolar – 2004
Apêndice E – Quadro Explicativo de coleta de dados da pesquisa - 5° Encontro sobre o Poder Escolar – 2005
Apêndice F – Quadro Explicativo de coleta de dados da pesquisa - 6° Encontro sobre o Poder Escolar – 2006
Apêndice G – Quadro Explicativo de coleta de dados da pesquisa - 7° Encontro sobre o Poder Escolar – 2007
Apêndice H – Quadro Explicativo de coleta de dados da pesquisa - 8° Encontro sobre o Poder Escolar – 2008
Apêndice I – Quadro Explicativo de coleta de dados da pesquisa - 9° Encontro sobre o Poder Escolar – 2009
Apêndice J – Quadro Explicativo de coleta de dados da pesquisa - 10° Encontro sobre o Poder Escolar – 2010
Apêndice K – Quadro Explicativo de coleta de dados da pesquisa - 11° Encontro