Buscando caminhos de problematização dos dados, posso dizer que as experiências apresentadas e sua discussão pelos pares, professores em serviço e futuros professores, podem contribuir de forma qualificada para a construção de estratégias profissionais para a sala de aula, a qual é tão diversa e com tão poucos recursos de infraestrutura. Podem demonstrar que o professor é capaz de lançar mão de sua criatividade pedagógica que não está escrita e organizada em forma de receitas, mas está nos exemplos a serem discutidos, no conhecimento empírico, na história dos anos de vida profissional da prática em educação. Como nos lembra Tardif (2014, p.38 e 39) “[...] os professores, no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio”. Além disso, é interessante identificar como estas experiências docentes registradas nos anais se complementam e como e quanto à Geografia participa deste processo, considerando as exigências do currículo escolar e demandas externas.
Acredito que o meio em que o professor será inserido, suas esferas de poder, sua história de vida e, principalmente, a reflexão de sua prática faz com que o mesmo tenha uma autonomia relativa para construir estratégias diárias para lidar com os desafios do ensino escolar. O reconhecimento da produção de um saber docente que não se origina somente do aprendido na sua formação inicial e em teorias pedagógicas sobre a escola, mas que foi construído ao longo de sua experiência profissional, pressupõe a fusão da sua história de vida com a formação escolar e acadêmica, da realidade que encontra na sua profissão e,
principalmente, da reflexão e da ação que surgem de tudo isso. Aliada a estes processos, o registro da experiência docente é de fundamental importância para que possa servir de base para a reflexão e reformulação da sua prática. Conforme Shulman (1996):
O grande desafio dos profissionais que desejam aprender pela experiência é a dificuldade de conservar as experiências na memória em formas que possam ser objetos de análise disciplinada e de reflexão. Considere a possibilidade de que os casos são formas de análise da experiência, de forma que os práticos possam examinar e aprender a partir deles. (...) Métodos de casos, assim, se tornam estratégias para ajudar professores a ‘agrupar’ suas experiências em unidades que podem se tornar o foco para a prática reflexiva. Podem se tornar a base para aprendizagem individual do professor, assim como uma forma com a qual comunidades de professores, tanto local como mais ampliada, podem armazenar, trocar e organizar suas experiências. (SHULMAN, 2014, p.199)
Sobre o tipo de registro docente presente nos resumos escritos pelos professores apresentadores de experiências, eles contém justificativas pela escolha de determinado tema e estratégia, se ausentando de informações mais aprofundadas sobre os raciocínios pedagógicos que indicam o como, onde e com quais sujeitos aconteceu a ação e, principalmente, quais os conteúdos curriculares envolvidos ou intencionalidades vinculadas aos processos de aprendizagem mais específicos. Percebi que experiências realizadas por professores com um tempo mais largo de profissão são menores e o fato merece um olhar mais cuidadoso e com mais dados empíricos. Porém, considero importante ressaltar que a existência de uma cultura enraizada de não realizar registros mais reflexivos de suas ações, conforme já elucidado por Shulman (2014), aliada à identificação de planejamentos com tarefas burocráticas, pode inibir a socialização com os pares a partir de registros escritos. Além disso, ressaltamos a possibilidade de um julgamento antecipado, por parte dos docentes, de que práticas cotidianas são corriqueiras e não possuem uma singularidade e pertinência merecedoras de visibilidade e com potencial formativo para os demais.
Já os professores ingressantes, ou em estágios de docência, possuem maior familiaridade com o registro de seus trabalhos e sistematização em formas de artigos, sentindo-se mais seguros para expor em eventos como o analisado,
provavelmente influenciados pela cultura acadêmica mais recente no país de expressão da produtividade através de publicações.
Outro elemento a ser considerado na análise dos trabalhos apresentados são as estruturas organizacionais e de poder que envolvem os profissionais que estão em sala de aula. Provavelmente convivam com resistências e poucos incentivos por parte das direções, secretarias e coordenadorias de educação para participarem de eventos que implicam ausência do espaço escolar. Mesmo que suas boas práticas sejam reconhecidas e promovam o prestígio da instituição, administrativamente estes momentos nem sempre são entendidos como processo de formação continuada e sim como situações que alteram exigências e necessidades de planejamento burocrático. Causam desconfortos e constrangimentos em registros de carga horária de trabalho pelas carências nos quadros de profissionais em muitas escolas.
Entre os objetivos do evento destaca-se a proposta de “dar voz à escola” no sentido de proporcionar espaço de manifestação e estímulo para uma voz abafada e pouco ouvida até então: dos professores atuantes na educação básica. Mais do que isso, é fazer com que essa discussão de experiências e teorias seja alvo de formação continuada e por que não dizer, de base para a formação inicial. Portanto, ao pesquisar estes relatos de experiências estamos olhando para uma Geografia que é construída na ação da educação básica por meio da construção de saberes desenvolvidos pela autonomia da profissão. Isto serve, antes de tudo, para nos dar subsídios concretos para relacionar a teoria da formação com a prática da sala de aula.
A fragilidade na caracterização dos conteúdos geográficos nos resumos pesquisados nos aponta para alguns questionamentos, dentre eles, o de indagar se a forma não estaria mais valorizada do que o conteúdo. O modo como os professores relatam suas experiências evidencia as suas escolhas metodológicas de maneira mais distinta, no entanto, os docentes pareciam estar mais direcionados para dizer quais os atores envolvidos e de que maneira mobilizavam seus alunos para os temas em voga no momento do que propriamente em relatar a prática e o conteúdo na ação de ensinar e aprender.
Nos primeiros anais, os professores relatam basicamente aulas expositivas dialogadas onde os alunos sistematizam conhecimentos através de questões analítico expositivas. Este tipo de relato ficou em desuso nos próximos
eventos, parecendo embaraçoso para os professores práticas pedagógicas consideradas tradicionais, nas quais os alunos escrevem e relatam o que aprenderam com o ensino que lhe foi oferecido. Ganham destaque, como experiências significativas, aquelas mais voltadas ao campo dos raciocínios orais e com poucos registros por parte dos alunos.
Os trabalhos que revelam atividades as quais indiquei como de “fora para dentro” da escola com a inserção da educação ambiental e patrimonial nas atividades pedagógicas de acordo com as exigências e proposições de secretarias de educação e parcerias interinstitucionais firmadas sem a anuência das escolas, indica a falta de autonomia político-pedagógica dos docentes em produzir saberes e fazeres pautados nas suas compreensões e decisões teórico- práticas. Neste caso, penso que os projetos de formação continuada também são de extrema importância para que os professores atuantes na educação básica possam ficar mobilizados a desenvolver seu potencial criativo e encorajar-se a apostar em práticas que sejam relevantes para o espaço em que estão inseridos.
Ao observar as experiências apresentadas nos eventos, buscando aquelas que tratam dos conteúdos curriculares do campo da geografia, julgo que acontece uma mudança nos currículos da educação básica. Parece-me que temáticas ligadas aos temas transversais são mais valorizadas, sem que os conceitos específicos da ciência geográfica sejam abordados suficientemente. Desta forma, entendo que a geografia fica reduzida, considerando que aquela presente nos relatos de experiência dos docentes atuantes nas escolas está ligada à educação ambiental, ou seja, à geografia ambiental.