A gestão tecnicista do Programa de Educação Integral

Como uma figura central, o gestor é tido como aquele que “arrasta pelo exemplo”. Consciente da influência que exerce sobre seus liderados, tem que permanecer sempre com um espírito motivado e de líder. O gestor líder deve “ter um perfil forjado pela ética, vocação para servir, compromisso [...] coragem para decidir, persistência, incentivador de responsabilidades e paixão pelo que faz” (LIMA, 2009, p.31). Seus resultados dependem de sua postura, que deve ser impregnada do

espírito empresarial. Seu negócio deve ser encarado como o ensino de qualidade oferecido na escola por ele gerido. Chama-nos atenção nesse ponto o tom passional da relação que o sujeito gestor deve ter com sua função e seus fins. É como se para superar sua objetividade caótica e perversa, o capitalismo também precisasse dessa paixão cega.

Foi com o foco nesse sujeito gestor que em 2009, a Tese, dos Centros Experimentais, sofreu algumas alterações e resultou no TEAR – Tecnologia Empresarial Aplicada à Educação. Sob a organização de Ivaneide Áurea de A. P. Lima (2009), o TEAR é utilizado no Programa de Educação Integral para a formação dos gestores que ingressam no mesmo. Além dos fundamentos fincados na TEO da Odebrecht, o TEAR também tem base nas aprendizagens fundamentais do Relatório Jacques Delors.

O alinhamento do líder com o liderado é posto como uma situação fundamental no “negócio da escola”.

Portanto, a educação de qualidade deve ser o negócio da escola – o que ocupa a mente de cada um de seus integrantes, de acordo com suas áreas específicas. Deve gerar resultados – satisfação da comunidade pelo desempenho dos educandos, educadores e gestores. Além disso, todos estão a serviço da comunidade e dos investidores sociais (governo e empresas parceiras, fontes de vida da organização escolar) e devem sentir-se realizados pelo que fazem e pelos resultados que obtêm. Mas, tudo isso só é possível se houver parceria entre gestor e liderado, entre educador e educando, entre escolas, educadores e familiares, enfim, uma equipe sinérgica, uma sociedade de confiança. (LIMA, 2009, p.36)

O gestor-empresário deve estabelecer uma confiança com sua equipe e efetivar uma dinâmica comunicação com o investidor social para viabilizar seu “negócio” que é o ensino de qualidade. Assim, é preciso que o gestor procure descentralizar as decisões e suas consequências. Para que várias pessoas assumam suas responsabilidades e desdobramentos destas, é preciso que a organização tenha claro seus objetivos para todos seus componentes, e o gestor deve estar atento a isso. Não pode faltar um processo de interação caracterizado por relações de caráter transparente e responsável.

Os fins da organização privada e da escola são aproximados no programa, com a devida especificidade requerida pela formação.

O objetivo da tarefa empresarial é produzir serviços de qualidade que beneficiem à comunidade e aos investidores. A área educacional não foge à regra. A primeira produção são as riquezas morais – reforço aos princípios e a formação de valores éticos; a segunda, trata das riquezas tangíveis – garantia do ensino público de qualidade, no qual o estudante seja portador das habilidades básicas requeridas para atuar como cidadão produtivo. (LIMA, 2009, p.48)

A gestão, assim, deve estar atenta para gerar o ciclo do PDCA (planejar, fazer, avaliar, agir). Ao absorver esse conceito, a gestão estará sempre agindo de forma controlada e planejada, reagindo continuamente e repetidamente. O “plan” (planejar), o “do” (executar), o “check” (verificar, avaliar) e o “act” (agir), assim, não saem de cena na passagem dos Centros Experimentais para o Programa de Educação Integral.

A premissa sobre a qual a gestão da escola deve estar embasada é na atitude empresarial. Assim, deve estar preparada para a formação de cidadãos dispostos a empresariar suas competências e habilidades. A formação interdimensional dispensada pela escola é tida como geradora de riquezas morais e, indiretamente, materiais. O PDCA terá, dessa maneira, peso na formação de líderes eficientes para a sociabilidade burguesa dos dias atuais. Cabe aqui a ressalva que o tipo de liderança que se busca é aquele adaptável ao capitalismo globalizado. Na fala do empresário Emílio Odebrecht fica clara o alinhamento desse novo desenho de escola com os requisitos das organizações privadas.

‘A educação é, essencialmente, um processo de comunicação visando a uma influência construtiva sobre o outro. Nesse sentido, as instituições educacionais podem formar indivíduos críticos, capazes de conferir riqueza, inovação e versatilidade às organizações que os atraíram, enquanto concretizam os planos de vida e carreira que formularam para si próprios.’ (LIMA, 2009, p.94)

Mais do que nunca, vem à tona o impulso mais forte na reforma em curso: a necessidade da inserção objetiva e subjetiva da força de trabalho qualificada para os desafios do capital na atualidade. Isso significa uma certa margem de auto- realização para o indivíduo que é propagada como uma necessária busca incessante pelo sucesso.

Com relação à existência de Conselho Gestor, a exemplo do que ocorria nos Centros Experimentais, este ainda continua no programa, mas sem o peso determinante do ICE e do PROCENTRO. Agora os conselhos são formados pelo representante do Programa de Educação Integral, que representa o Governo através da Secretaria de Educação, por representante da educação do Governo Municipal, por representante dos Conselhos Municipais ou Estadual de Educação, representantes de Instituições de Ensino Superior e parceiros privados (LIMA, 2009). O gestor deve primar pelos valores centrais da proposta. Disciplina, respeito e confiança são considerados ingredientes fundamentais para a educação integral ofertada nessas escolas. O compromisso e a força de vontade que encobre líder e liderados é tido como importante na equipe que busca objetivos em comum. A escola assim deve incentivar a autonomia e a ação cidadã dos jovens, envolver os alunos em atividades que necessitem de estratégias de resolução de problemas reais (pro capital e não para a superação), criar um ambiente de desenvolvimento das potencialidades dos jovens e de possibilidades de construção de seu projeto de vida e, também, promover ao educando o desenvolvimento das competências cognitiva, produtiva, relacional e pessoal.

Na gestão mais ampla do Programa de Educação Integral, cinco premissas foram definidas como de elevada importância: o Protagonismo Juvenil, Formação Permanente, Atitude Empresarial, Corresponsabilidade e Replicabilidade. Além disso, o processo de comunicação dentro da escola deve ser primado tal como numa empresa. Para que cada parte esteja antenada com o todo, a comunicação tem que fluir rápido e ser eficiente. Os pressupostos da Sociedade da Informação influenciam essas formulações.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diversos programas e projetos em vigência na educação brasileira – entre eles o Programa de Educação Integral de Pernambuco – de maneira mediada, relacionam-se enquanto reformas aos ajustes estruturais experimentados pelo Estado e pela organização do trabalho, devido às estratégias de recomposição da acumulação capitalista e devido às transformações operadas em sua base produtiva. Além disso, sofrem a influência dos organismos internacionais que imputam uma agenda política da hegemonia burguesa. Nesse estudo, então, buscamos explicitar os nexos e relações do programa por nós estudado com esse movimento maior, referido acima.

A reforma iniciada com a criação dos Centros de Ensino Experimental e prosseguida com o Programa de Educação Integral, na rede estadual de ensino de Pernambuco, confirma a tendência de adequação da educação formal – neste caso específico o ensino médio – aos requesitos da agenda político-ideológica capitalista promovida a partir do advento das políticas neoliberais e articuladas aos limites da acumulação flexível.

Conforma-se, a partir de determinantes originados na conjuntura econômico- política, um projeto de escola com foco na formação de força de trabalho de novo tipo, inserindo-se com maior precisão os processos educacionais formais na ordem da economia globalizada. Nesse contexto, a educação tornou-se um sutil fator econômico de competitividade não facilmente distinguível como tal, pois se apresenta como uma grande aurora promissora de elevação intelectual para todos, organizando todas as pessoas em torno de um comum projeto societário. Assim, os conhecimentos adquiridos e as atitudes conformadas nos alunos são caros a esse projeto em curso.

A formação do futuro trabalhador está completamente a mercê de uma gestão tecnicista dos sistemas escolares que trata de se alinhar sistematicamente à promoção de uma formação que atenda às necessidades psicofísicas, políticas e econômicas advindas da produção de matriz toyotista. Mas na medida em que o projeto se aprofunda, o mesmo se reveste de uma aparência enganosa na qual é apreendido pelo senso comum um entendimento de que esse tipo de reforma é movido exclusivamente pelo desejo de retirar a escola pública da situação precária em que se encontra.

Fica claro, ao chegarmos a esse ponto de conclusão de nosso estudo, que a luta de classes continua muito viva, apesar de nebulosamente embutida e suprimida no projeto político pedagógico da escola do Programa de Educação Integral de Pernambuco. Essa escola acaba por explicitar, como uma fresta que possibilita uma visão de uma realidade mais ampla, um movimento intencional verificado no campo da educação de reformar os conteúdos, a organização e os fins do projeto educacional da classe trabalhadora. Explicita, pois, a prevalência dos interesses hegemônicos sobre a educação dos trabalhadores.

Mas a escola, por sua vez, está inserida num campo disputável. Evidentemente há um avanço dos interesses conservadores sobre a educação, e tem sido muito forte e em escala mundial. Resulta disso que temos recolocada na ordem do dia a questão da organização política dos trabalhadores do mundo para construir uma agenda alternativa a esse modo de produção tão caro a maioria dos seres humanos e da própria natureza. Essa passagem não deixa de ser um processo educacional, não se dando apenas na escola, mas tomando-a como parte desse projeto para um avanço em relação à lógica do sistema capitalista.

Diferentemente do que ocorria nos processos educacionais formais no período em que o fordismo era hegemônico, o que existe na aurora do século XXI em termos de educação formal é uma captura mais intensa e “apaixonada” da subjetividade das pessoas. Se no feudalismo o sujeito podia regular a intensidade de seu trabalho, ao passo que estava ligado diretamente aos meios de produção, o que ocorre hoje é uma tomada da regulação do tempo de trabalho dos sujeitos sem distinção clara entre o local de trabalho e o lar.

Dessa forma, o Programa de Educação Integral caracteriza-se num projeto tão integrado às requisições atuais de formação da força de trabalho quanto era o projeto piloto dos Centros Experimentais. Guarda consigo o carma de ser uma escola reformada para atender com mais eficácia a essas requisições. Isso, evidentemente, com muito mais requinte do que as escolas regulares, de um turno, que havia antes dessa experiência na rede estadual.

Ocorre no programa, desde o ingresso do aluno no primeiro ano do ensino médio, um tipo de estímulo ao engajamento orgânico do futuro empregado assalariado. Isso favorecerá com que o futuro assalariado consiga operar com maior sucesso os novos dispositivos técnico-organizacionais da produção capitalista atual.

Quanto aos docentes e gestores, o projeto de formação estabelece, a partir da capacitação destes ao ingressar no programa, um “rito de passagem” para uma escola “diferente”, na qual a lógica da produtividade mercadológica baliza as relações de trabalho com maior intensidade. Essa lógica, de forma paulatina, vai se materializando concomitantemente a uma redução da participação democrática, outrora mais presente. Os gestores das escolas do Programa de Educação Integral não são eleitos pela comunidade escolar, e os professores contam com a constante chance de serem desligados do programa.

Em suma, nessa propositiva mescla pedagógica de Educação Interdimensional, Pedagogia da Presença, Protagonismo Juvenil e Cultura da Trabalhidade, se configura o arcabouço político-ideológico necessário para reformar a escola do Ensino Médio na rede estadual, na tentativa de oferecer essa formação de novo tipo, mais antenada às demandas mundiais para a formação dos trabalhadores.

Esse percurso de pesquisa que fizemos, retomando questões mais nas raízes das determinações sócio-históricas que configuraram a reestruturação do Ensino Médio através do Programa de Educação Integral, possibilitou perceber o movimento da reforma dessa escola em sua relação com o todo, com a forma como a sociedade atual está organizada e em movimento constante. Analisamos como a reforma educacional se inseriu na estrutura social vigente, como se acomodou nas nuances das relações de classe, procurando apaziguar os conflitos e construir o consenso.

No processo de reprodução capitalista, ajudado pela participação da escola, esconde-se a real motivação de dominação do trabalho humano e aumento da expropriação desse mesmo trabalho. Tendo o capital a extração da mais-valia como um objetivo central para a sua realização, ele busca operar através de seus agentes, como o Estado, para possibilitar que as condições básicas a sua acumulação se reproduzam socialmente. É necessário compreender que a força de trabalho se forma com um tempo necessário para sua reprodução, incluindo processos formativos gerais e o aprendizado específico. O fetiche é que essa preparação, longe de ser algo para a formação humana, é destinada mais no sentido da formação da mercadoria força de trabalho.

Mas é preciso disputar não só os espaços fora da escola, mas dentro dela também. Na medida em que os sistemas educacionais atendem a demanda popular

de acesso ao saber socialmente produzido, é pelo teor político desses sistemas que a luta deve ser travada. A escola não pode ser um lugar de clara adequação das capacidades intelectuais e comportamentais dos alunos à lógica da acumulação capitalista atual. Mesmo sendo a socialização do conhecimento uma necessidade capitalista em função de seu movimento de intensificação e racionalização do trabalho, não podemos deixar que a escola funcione totalmente conforme tal projeto. É nas contradições que os que se reconhecem enquanto classe trabalhadora, devem buscar os elementos de disputa e de construção de uma outra realidade.

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