A importância da gestão do conhecimento e das inovações nas

Os benefícios dos investimentos realizados em inovações nas IEPs não serão devidamente reconhecidos ou utilizados, a menos que ferramentas apropriadas para a gestão do conhecimento estejam em vigor, por exemplo: compartilhamento de conhecimentos (entre os coordenadores de curso, professores e diversas fontes de inovação), armazenamento do conhecimento gerado de forma consistente e coerente, articulação dos conhecimentos de forma clara e, finalmente, disseminação dos resultados alcançados tanto para os colaboradores quanto para os gestores políticos.

A análise das inovações a partir de uma perspectiva sistêmica tem sido muito limitada neste domínio. Assim, há uma escassez de pesquisas tanto sobre os sistemas de inovação nas IEPs como um todo, quanto nas abordagens políticas para orientar tais inovações sistêmicas. (OECD, 2009).

Nesse sentido, a Organisation For Economic Co-Operation And Development (OECD) tem desenvolvido algumas ações que visam analisar de forma abrangente a área de ensino profissionalizante em

diversos países inclusive com estudos voltados para a gestão do conhecimento nesse contexto.

A OECD é um fórum único onde governos de 30 países trabalham juntos para enfrentar os desafios econômicos, sociais e ambientais da globalização. A OECD também está na vanguarda dos esforços para compreender e ajudar os governos a responder aos novos desenvolvimentos e preocupações, como governança corporativa, a economia da informação e os desafios do envelhecimento da população. A organização prevê um cenário onde os governos podem comparar experiências de políticas, buscar respostas para problemas comuns, identificar boas práticas e trabalhar para coordenar políticas domésticas e internacionais. São seus países membros: Austrália, Áustria, Bélgica, Canadá, República Checa, Dinamarca, Finlândia, França, Alemanha, Grécia, Hungria, Islândia, Irlanda, Itália, Japão, Coréia, Luxemburgo, México, Holanda, Nova Zelândia, Noruega, Polônia, Portugal, Eslováquia, Espanha, Suécia, Suíça, Turquia, Reino Unido e os Estados Unidos.

Estudos voltados particularmente à área profissionalizante têm acontecido desde 2007, destacando a inovação sistêmica voltada às IEPs devido à prioridade dada ao setor pela OECD que reconheceu sua importante função econômica e social. Este estudo descrito no documento “Working Out Change: Systemic Innovation in Vocational

Education and Training” é parte de um programa de trabalho com a

Diretoria de Educação da OECD (CERI) sobre as IEPs e corre em paralelo com um programa de Aprendizagem para o Trabalho

denominado “Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational

Education and Training” que trabalha com a revisão política dos

sistemas das IEPs, a ser relatado ainda durante o ano de 2010. Este projeto acontece em parceira também com a Divisão de Política de Educação e Formação. Enquanto a atividade do CERI (Centre for Educational Research and Innovation) está focada na inovação na formação profissional, a Divisão de Política de Educação e Formação se preocupa com a política das IEPs.

O objetivo global do estudo é analisar a inovação sistêmica na Educação e Formação Profissional. A definição de inovação sistêmica adotada é a seguinte: qualquer tipo de dinâmica com ampla mudança sistêmica que visa agregar valor aos processos e resultados educacionais. O objetivo é analisar os sistemas de inovação e estratégias nas instituições de ensino e formação profissionais, reunindo evidências dos dirigentes para a inovação sistemática em seis países. Os países

envolvidos nessa pesquisa são a Austrália, Dinamarca, Alemanha, Hungria, México e Suiça.

A proposta do “Working Out Change: Systemic Innovation in

Vocational Education and Training” surgiu em 1995 de um relatório do

CERI/OECD denominado “Educational Research and Development:

Trends, Issues and Challenges”, que levantou a questão da necessidade

e importância do desenvolvimento de pesquisa educacional e qual a melhor forma de estar ligada à inovação. Mais de uma década depois, o papel fundamental da inovação baseada no conhecimento na área da educação foi resgatado em trabalhos do CERI sobre gestão do conhecimento.

Na tentativa de preencher as lacunas de conhecimento existentes, o projeto trabalhou no sentido de responder às seguintes questões:

 Qual foi o processo de identificação das áreas-chave

para a inovação e quem esteve envolvido?

 Como foram as pontes entre as partes envolvidas

(stakeholders) para permitir a troca de saberes e práticas?

 Quais foram as principais fontes e tipos de

conhecimentos requeridos para a preparação da inovação?

 Como foi o processo de desenvolvimento da inovação

implementada?

 Quais foram os critérios utilizados para a avaliação da

inovação e como foram aplicados?

 Quais foram as principais lições positivas e negativas

aprendidas, no que diz respeito tanto ao processo quanto aos resultados alcançados?

A intenção foi construir uma base de conhecimentos sobre formação profissional bem organizada, formalizada, atualizada e de fácil acesso, como requisito para o êxito da internalização dos benefícios da inovação nas instituições profissionalizantes.

Por outro lado, o Programa de Aprendizagem para o Trabalho

denominado “Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational

Education and Training”, enquadrado na área de ensino e formação profissional, tornou-se uma prioridade política para os países envolvidos na OECD. Dentre os diversos motivos descritos por Field et al. (2009), este setor desempenha uma importante função econômica, proporcionando qualificação profissional, comercial e técnica para os trabalhadores. Apresenta também sinais de tensões nos sistemas de formação profissional, além de se identificar a falta de lugares para a

formação dos trabalhadores e uma deficiência de instrutores e professores especializados. Relatam ainda que as IEPs foram negligenciadas durante muito tempo pela esfera política. Ao identificar esta prioridade estratégica, a OECD lançou uma revisão da atual política por meio de um trabalho analítico realizado por 15 países durante o período 2007-2010, lançando em 2009 um relatório inicial e planejando uma publicação final para 2010.

Muitas das competências profissionais, particularmente as competências práticas, podem em princípio ser adquiridas no trabalho pelos empregados. Mas muitas empresas não estão dispostas a investir na formação, por diferentes razões. Seja por serem pequenas e especializadas a ponto de proporcionar uma formação ampla para um jovem no começo de sua vida profissional ou por outras regulamentações do mercado de trabalho. Por estes, dentre outros motivos, faz-se necessário que os governos forneçam formação profissional aos jovens. Este relatório está relacionado com o ensino e formação profissional inicial, ou seja, programas de formação profissional destinados principalmente para os jovens – incluindo os programas nível médio e pós-médio, não incluindo o programa de formação para os trabalhadores. Seu foco recai em como os sistemas de educação e formação profissionalizante podem se adequar às necessidades do mercado.

Enquanto os países podem aprender muito uns com os outros ao desenvolverem seus sistemas de educação profissionalizante, a falta de dados e a diversidade de funcionamento dos sistemas de formação profissional tornam difíceis as comparações internacionais. Esta análise comparativa visa, portanto, ampliar a base de evidências sobre como funciona uma IEP. Seu objetivo é ajudar os governos a desenvolverem suas políticas, de modo que possam implementar as habilidades adequadas para atender às necessidades do mercado de trabalho, que preparem bem os professores e instrutores e que façam pleno uso dos locais de formação para o trabalho. Além disso, os países precisam mobilizar os empregadores e os sindicatos para apoiar o desenvolvimento de novas políticas.

Apesar da aprendizagem e do trabalho pertencerem a mundos tão diferentes, a principal função das IEPs continua sendo a formação para atendimento das necessidades do mercado de trabalho, ou seja, fornecer aprendizagem para o trabalho. Diversos países estão fazendo isto de diferentes formas: construindo parcerias com a indústria para garantir que a oferta de ensino profissionalizante seja relevante para as suas necessidades e desenvolvendo programas de treinamento para o

trabalho. As IEPs estão trabalhando com a indústria para identificar novas competências técnicas e construí-las a partir de sistemas de qualificações e oferta de ensino especializado. Além disso, têm acompanhado os alunos no mercado de trabalho para ver se, de fato, essa aprendizagem tem levado à melhoria da qualidade dos empregos.

A Figura 7 mostra um panorama da diversidade de

operacionalização dos sistemas nacionais de formação

profissionalizante, particularmente o contraste entre os sistemas de formação profissionalizante que desempenham um papel central na

formação inicial dos jovens – por exemplo, na Áustria, onde 70% dos

jovens se engajam na formação profissionalizante em nível secundário – e em outros sistemas, como nos Estados Unidos, onde poucos frequentam um programa de formação profissional específico.

Figura 7 – Participação dos sistemas de educação e formação profissional

dentro do nível secundário

Nota: Na Hungria, o Ministério da Educação avaliou que a porcentagem de

alunos que participaram das escolas de formação profissional foi em torno de 23% em 2007 / 2008.

Em dados coletados pela OECD, na maioria dos países desenvolvidos, a quase totalidade dos jovens não só completa os primeiros 8 a 9 anos de escolaridade, como termina também alguma modalidade de educação secundária superior de nível 3- classificação The International Standard Classification of Education (ISCED-97).

A educação e a formação profissional são caracterizadas por Field et al. (2009) por programas de educação e formação concebidos para uma aprendizagem tipicamente voltada a um trabalho específico. Normalmente envolvem a formação prática, assim como o aprendizado da teoria envolvida, diferenciando-se da formação acadêmica. Nos Estados Unidos, o termo usual para educação e formação profissionalizante não inclui profissões elitizadas, tais como medicina e direito.

Para os países da OECD, a educação e a formação profissional inicial incluem programas concebidos e utilizados pelos jovens (com menos de 30 anos), no início de suas carreiras e geralmente antes de entrar no mercado de trabalho. Incluem programas de ensino em nível médio e pós-médio. A formação contínua envolve outros tipos de formação profissional, como a formação dos trabalhadores de empresas, e de formação específica para aqueles que perderam os seus empregos.

Ao estabelecer um balanço entre cursos com orientação acadêmica e profissional no nível médio, a OECD demonstra que em todos os países que são seus afiliados, os estudantes podem escolher entre três modalidades de programas: profissionalizantes, semi- profissionalizantes ou de educação geral. Em quinze destes países, a maioria dos estudantes de cursos secundários superiores frequentam cursos profissionalizantes ou de aprendizes. Nos países com sistemas duais de aprendizado (Áustria, Alemanha, Luxemburgo e Suíça), assim como na Austrália, Bélgica, República Checa, Polônia e Reino Unido, 60% ou mais dos estudantes participam de programas vocacionais. A exceção é a Islândia, onde a maioria dos estudantes está em cursos gerais, mesmo que programas duais de aprendizagem sejam também oferecidos. Em quase todos os países da OECD, a formação profissionalizante é dada nas escolas. Na Áustria, República Checa, Islândia e Eslováquia, no entanto, cerca de metade dos programas profissionalizantes combinam elementos de ensino escolar e de trabalho. Na Dinamarca, Alemanha, Hungria e Suíça, mais de 80% dos cursos profissionalizantes combinam elementos baseados em escola e outros baseados no trabalho. (OECD, 2004).

Embora essa diversidade de operacionalização e de definições seja um desafio para a comparação internacional, exigindo adequação ao

contexto nacional, continua a ser possível identificar problemas e soluções comuns nesta modalidade entre os países.