A variedade de modelos de educação profissional

Existe uma diversidade de países que adotam em seu sistema de ensino o modelo de educação profissionalizante. Porém, culturalmente existem muitas particularidades entre eles. Baseado num trabalho de análise comparativa, Crouch e colaboradores apud Schwartzman e Christophe (2005) descreveram as experiências dos países mais desenvolvidos na educação profissional, distinguindo duas formas de manutenção dessa modalidade: aqueles em que o Estado é o principal provedor e, por outro, aqueles em que o provimento é feito por organizações de tipo corporativo. No Quadro 9 estão caracterizadas as modalidades desenvolvidas em diversos países industrializados adeptos da formação profissionalizante.

Quadro 9–Modalidades de desenvolvimento do ensino profissionalizante nos principais países industrializados

PAÍS

CARACTERÍSTICAS DA FORMAÇÃO PROFISSIONALIZANTE

França, Itália, Suécia Ofertada pelo sistema estatal de _{educação pública}

Alemanha

Sistema combinado: instituições públicas e setor empresarial apóiam os sistemas

de aprendizagem.

Estados Unidos e Japão dentro das empresas, embora exista no Treinamento específico é realizado Japão um sistema público de certificação

profissional.

Fonte: adaptado de Schwartzman e Christophe (2005)

Algumas dificuldades circundam estas propostas, como a dificuldade do setor público de responder com flexibilidade às necessidades diferenciadas e constantemente em transformação do setor empresarial. Nesse sentido, o modelo alemão é considerado o mais bem sucedido de todos os apresentados, porém pode apresentar certa rigidez, pois combina interesses de parceiros que precisam ser mantidos e a dificuldade em acompanhar as necessidades de formação e qualificação

mais elevadas de mão-de-obra, ou de formação mais específica. (SCHWARTZMAN; CHRISTOPHE, 2005).

Dificuldades idênticas têm sido percebidas na América latina, assim como no Brasil. A educação profissional de nível superior, ou tecnológica, também ocupa um pequeno nicho no país. O censo de educação superior do INEP de 2003 indicava um total de 3,5 milhões de estudantes em cursos presenciais de nível superior, dos quais cerca de 43 mil em Centros de Formação Tecnológica. É importante que se mantenham as parcerias integradas com o setor produtivo oferecendo experiências reais de trabalho nos cursos superiores de tecnologia e que sejam relevantes também para as empresas. As tentativas de transposição do bem-sucedido modelo profissional alemão não têm sido exitosas, pois esse sistema não envolve, simplesmente, parcerias entre empresas individuais e instituições de ensino, mas a colaboração ativa entre organizações de empresários, sindicatos e governos locais e suas instituições de ensino, sendo que o sistema de aprendizagem faz parte de uma forte rede social que liga estes diversos setores entre si. Ainda que tal situação não seja fácil de ser recriada em outras culturas e ambientes, essas parcerias com o setor empresarial são essenciais e insubstituíveis. (SCHWARTZMAN; CHRISTOPHE, 2005).

Para que isso aconteça vislumbra-se que se desenvolvam parcerias capazes de gerar inovações tecnológicas tais que retroalimentem os processos produtivos. A educação tecnológica tanto em nível superior como em nível médio são, em si próprias, inovações recentes na estrutura educacional brasileira. Isso indica que há um nicho educacional a ser explorado e justifica a existência de cursos com características tão peculiares, porém, ainda é difícil verificar e avaliar como os egressos destes cursos vêm sendo aceitos no mercado de trabalho. Deve-se conhecer a demanda de mão-de-obra tecnológica inserida no mercado de trabalho e se ocorre uma conexão efetiva entre este e as IEPs. É necessário que esta relação seja avaliada sob dois aspectos: quantitativamente, abordando o número de alunos aproveitados no mercado de trabalho e, qualitativamente, no que diz respeito à adequação desses profissionais às exigências dos postos de trabalho que foram ocupados.

O ponto de maior relevância dessa integração é a detecção das competências profissionais demandadas do mercado e como elas podem ser desenvolvidas no âmbito dos cursos oferecidos pelas IEPs.

Outro aspecto importante a ser destacado é o nível de regulação do mercado, pois quanto mais rígido for, menores serão os espaços para inovação em termos de cursos nas suas características mais gerais, ou seja, menor a capacidade de boa resposta das IEPs às demandas inovadoras do mercado de trabalho formado pelo Sistema Nacional de Informação (SNI) e pelo mercado em geral.

Os cursos de graduação tecnológica e de nível médio têm sofrido diversas ações públicas de melhoria na última década. Isso tem resultado na expansão dos cursos que refletem sua maior autonomia e adesão perante a sociedade, embora ainda não seja claro de que forma ela tem sido absorvida no âmbito empresarial. Essas mudanças têm impacto para todos os stakeholders, sejam quantitativas (como o aumento do número de concluintes de curso superior), ou sejam qualitativas (como a qualificação da força de trabalho no mercado).

CAPÍTULO 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este capítulo apresenta os procedimentos metodológicos utilizados para identificar as dimensões que caracterizam o ambiente inovador na instituição de ensino profissionalizante (IEP) estudada e fundamenta-se nos princípios epistemológicos do positivismo preconizado pela visão metodológica de Thomas Kuhn, que constitui o que se chama de paradigma, palavra que vem do grego paradeikynai ou “mostrar lado a lado”. (MAGALHÃES, 2005).

As literaturas sobre metodologia da pesquisa e estudos organizacionais aparecem frequentemente associadas aos paradigmas positivistas usados como fonte de referencial teórico-metodológico (VIEIRA; BOEIRA, 2006).

O positivismo é a escola de pensamento moderna que melhor caracteriza o que Kuhn denominou “ciência normal” que, segundo Magalhães (2005), explica que se aparecerem dados que contrariem as hipóteses, os cientistas duvidarão dos seus resultados e não das hipóteses. Somente numa época de ciência extraordinária é que as hipóteses seriam desafiadas, a ponto de se mudar as teorias até então aceitas, gerando uma “revolução científica”. Um paradigma teria condições de ser substituído somente quando um novo paradigma surgisse com bases explicativas mais coerentes.

O positivismo, sem dúvida, representa, especialmente através de suas formas neopositivistas, como o positivismo lógico e a denominada filosofia analítica, uma corrente de pensamento que alcançou, de maneira singular na lógica formal e na metodologia da ciência, avanços muito meritórios para o desenvolvimento do conhecimento. (Triviños, 1987).

No caso desta pesquisa, tal paradigma é representado pelo questionário baseado no modelo já utilizado e validado pela OECD

(2003) ancorado pelos resultados da pesquisa piloto “Knowledge

Management Practices Survey 2001” (EARL, 2002), e pelos constructos apresentados por Van de Ven, Angle e Poole (2000) por meio da adaptação do modelo do Minnesota Innovation Research Program (MIRP), que utiliza o instrumento definido como Minnesota Innovation Survey (MIS) e já validado no Brasil por Nobre Filho e Machado (2003), Machado (2004), Barbieri et.al. (2004), Vicenti (2006), Carvalho (2010) e Machado e Carvalho (2011).