A importância das políticas públicas na formação de professores

As políticas públicas de formação de professores se inserem nas políticas educacionais, que resultam em um “conjunto de políticas públicas sociais, expressão da ação (ou não-ação) social do Estado e que têm como principal referente a máquina governamental no movimento de regulação do setor de educação” (BRASIL, 2006, p. 165). Portanto, caracterizam-se como políticas sociais que materializam a intervenção do Estado (BRASIL, 2006).

As políticas públicas exercem um papel central nos processos de formação de professores. Não se pode negar a influência da literatura, sobretudo nessa área, que age como uma espécie de indutora de políticas públicas docentes. André (2013) destaca que, no âmbito internacional, as discussões acerca dessas políticas são representativas e alvo de eventos e publicações, ao passo que no Brasil, por exemplo, nos cursos de pós-graduação, há um pequeno número de trabalhos voltados ao tema. Esse aspecto explicita o quão urgente se faz o investimento em trabalhos que intencionem abordar as políticas públicas de formação de professores.

Os trabalhos acadêmicos nessa direção são importantes para entender e traçar formas de intervir na atual realidade da docência no Brasil. Por outro lado, o cerne da questão encontra-se nas políticas governamentais que potencializam essas políticas públicas de formação mais robustas e que buscam, efetivamente, enfrentar tal problemática. Brasil (2011), apoiado nas ideias de Tedesco (2010), argumenta em favor de um olhar para as políticas educacionais que pressupõe um

“governo da educação”. Isto é, a importância de uma mudança conceitual que coloque as políticas referentes aos docentes em um marco de governo, ou de governos que se sucedem em uma sociedade, a ponto de não serem tratadas como programas esparsos ou de forma genérica (BRASIL, 2011).

A literatura tem apontado críticas para as políticas educacionais brasileiras, conforme destaca Farias e Rocha (2012), uma vez que a percepção se limita a ações pontuais, como se fossem “cerejas decorativas” que se apresentam como novidades em contextos escolares de escassez, mas que pouco contribuem para reflexões teóricas e o estabelecimento de práticas inovadoras nas escolas.

No bojo das críticas às políticas públicas de formação de professores, destaca-se a de Libâneo (2005), que afirma que as atuais políticas não estão a serviço das escolas e dos professores, pois não atendem às demandas da realidade das escolas e dos alunos, além de não apresentarem uma relação entre a universidade e a educação básica25.

O autor discorre a respeito de duas formas de olhar para as políticas educacionais: a primeira concerne ao enfoque externo, em que a formação de professores é analisada a partir de um olhar mais global de “fora para dentro”; a segunda, ao enfoque interno, que aborda os objetivos e conteúdos da formação, as metodologias, as ações organizativas e curriculares, a avaliação das aprendizagens, ou seja, os processos internos da formação em uma direção de olhar para a formação “por dentro” (LIBÂNEO, 2005). O autor salienta que tanto o enfoque externo (exógeno) quanto o interno (endógeno) são importantes e se complementam, mas critica as políticas públicas brasileiras de formação de professores por direcionarem o olhar predominantemente para o enfoque externo, pautado na crença de que o ensino e a formação de professores mudarão, por exemplo, com leis, regulamentos, reformas curriculares, etc. Sua defesa dirige-se na ênfase ao enfoque interno mediante um olhar mais endógeno, pois “o que confere qualidade ou não ao sistema de ensino são as práticas escolares, as práticas de ensino, os aspectos pedagógicos, ou seja, a qualidade interna das aprendizagens escolares” (Idem, p. 44).

O referido artigo foi publicado antes do estabelecimento do PIBID, por isso, justifica-se a ressalva de não haver uma política pública que tenha relação entre a universidade e a escola. No entanto, essa chamada de atenção se faz importante, pois ainda há uma lacuna nas políticas de formação de professores destinadas a essa interlocução.

A chamada de atenção do autor é relevante, uma vez que as políticas públicas de formação de professores precisam olhar mais fortemente para a escola como lócus de primeira ordem nesse processo. Assim, os fatores exógenos e endógenos relativos às políticas públicas de formação docente são igualmente importantes, devendo estar articulados. Os próprios fatores exógenos, na forma de legislações, resoluções e normativas para a formação de professores, apresentam avanços significativos em relação aos documentos anteriores. As críticas presentes na literatura auxiliam na análise de aspectos problemáticos presentes nas políticas educacionais para que possam ser reajustados e para que novas políticas de formação de professores possam emergir. Corroboramos a ideia da fragilidade de transformação efetiva nos processos de formação de professores, tendo como base políticas desenvolvidas de forma verticalizada, sem o efetivo envolvimento dos sujeitos que atuam nos processos formativos. Dado o exposto, o PIBID parece ser uma política pública de formação de professores que apresenta um caráter exógeno, mas igualmente endógeno, pois também busca transformar as práticas de ensino tanto na educação básica quanto no ensino superior.

Libâneo (2005) também conduz a crítica aos professores no que chama de dificuldades de articulação política entre os educadores. Argumenta que essa falta de articulação acontece em razão de os professores envolvidos com a discussão não investirem o suficiente, teórica e cientificamente, na definição de políticas educativas para a escola. Ressalta ainda que os professores e pesquisadores universitários estudam as políticas educativas, as práticas das escolas e dos professores em diferentes graus de ensino, argumentam como deve ser a figura do professor, mas não analisam e refletem acerca de suas próprias práticas e da cultura universitária. Esse aspecto remete para o desenvolvimento profissional do formador de professor estar em sintonia com políticas públicas mais próximas da escola.

Para um melhor entendimento das políticas públicas de formação de professores, é necessário considerá-las no bojo das políticas educacionais que as configuram (BRASIL, 2011). Atualmente, os professores representam o terceiro maior grupo de profissionais do país, sendo que a maioria desses professores atua no sistema público de educação (Idem). Isso remete à discussão do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) destinado ao financiamento do setor educacional, da vinculação de recursos à área e às condições de trabalho, formação, remuneração e carreira docente (Idem). Se a classe trabalhadora docente é representativa tanto em termos de número quanto para o

desenvolvimento do país, a elaboração e a manutenção de políticas públicas de formação de professores se tornam imperativas. No entanto, tais políticas envolvem um conjunto de dimensões complexas e, muitas vezes, de difícil trato em nível nacional.

Em relação ao percentual do PIB destinado à educação, houve um salto significativo de 2006 a 2009, partindo de 3,9, em 2006, para 5%, em 200926. A meta, de acordo com o Plano Nacional de Educação (PNE), vigente de 2014-2024, é elevar o PIB destinado à educação para 10% até o final do decênio (BRASIL, 2014). Vale ressaltar que a meta afirmada no PNE também é mencionada na recente resolução que acena para as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior, destacando o “estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade” (BRASIL, 2015, p. 11). Todavia, há uma preocupação latente de que a atual crise econômica afete os investimentos em educação já conquistados e os planejamentos traçados para o desenvolvimento do sistema educacional brasileiro.

Não se podem negar os avanços já realizados em termos de políticas públicas docentes. Na década de 1990 e início dos anos 2000, foram elaborados documentos importantes para a reforma da Educação Básica. Em 2007, por exemplo, a Presidência da República lançou o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Os planos consistem em ações estruturadas nos princípios da educação sistêmica, com “ordenação territorial, objetivando reduzir desigualdades sociais e regionais em torno de quatro eixos articuladores: educação básica, alfabetização, educação continuada e diversidade, educação tecnológica e profissional e educação superior” (BRASIL, 2011, p. 34). Nesta direção, é possível apontar políticas públicas docentes que contribuíram e continuam a contribuir para o fortalecimento da formação de professores, a título de exemplo: Programa de apoio a planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI); Universidade Aberta do Brasil (UAB)27; Pró-Licenciatura; Programa Universidade para Todos (ProUni); Plano Nacional de Professores da Educação Básica

26

Dados extraídos da página eletrônica no MEC (Ministério da Educação), disponível em: http://portal.mec.gov.br/.

27

Os cursos de Ensino a Distância ampliaram as possibilidades de acesso ao Ensino Superior para estudantes de diferentes localidades, o que repercutiu na formação de professores no contexto brasileiro.

(PARFOR); Rede de formação continuada; Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa; formação de professores destinados à Educação do Campo e Educação Indígena28; apoio à segunda Licenciatura29 e o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).

Outra política de destaque é o Ensino Médio Inovador (ProEMI), que objetiva fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras no Ensino Médio e ampliar o tempo dos estudantes nas escolas com vistas a uma formação integral, a fim de atender às demandas da sociedade contemporânea30. Igualmente, ressaltamos o PNLD (Plano Nacional do Livro Didático), cujo foco é subsidiar o trabalho pedagógico dos professores por meio da distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da Educação Básica. Os livros são avaliados por uma equipe de professores formadores de professores das respectivas áreas em que são publicados. O MEC publica o guia dos Livros Didáticos nas respectivas áreas, através de resenhas das coleções aprovadas e comentários dos avaliadores. O guia é encaminhado às escolas para que os professores possam realizar a escolha do livro que melhor atenda às necessidades formativas. Essas políticas são importantes no processo de formação de professores, exigindo um conhecimento por parte dos formadores, pois acabam repercutindo em suas ações como docentes e pesquisadores. Conhecer a realidade e o contexto escolar atual é um fator imprescindível para o desenvolvimento profissional dos formadores de professores.

Outra política pública nesse sentido são os mestrados profissionais destinados à formação de professores. São mestrados profissionalizantes que buscam uma formação voltada para o mercado de trabalho. Em geral, são direcionados aos professores que atuam na Educação Básica no intuito de criar uma possibilidade de profissionalização. A atuação dos formadores de professores nesse

São cursos de formação de professores destinados, sobretudo, às populações campestre e indígena. Permitem que os sujeitos pertencentes a uma determinada localidade atuem como educadores da mesma. Buscam também um conhecimento dos problemas locais para que possam atuar mais fortemente na realidade em que estão inseridos.

29

Os cursos de segunda licenciatura são direcionados a profissionais já licenciados. Tais cursos terão carga horária mínima variável de 800 (oitocentas) a 1.200 (mil e duzentas) horas, dependendo da equivalência entre a formação original e a nova licenciatura.

30

contexto também pode contribuir ao seu desenvolvimento profissional, uma vez que esse tipo de formação também exige, em tese, um estudo aprofundado do contexto em que os mestrandos atuam, isto é, a escola.

A CAPES, em parceria com o MEC, dispõe de um conjunto de políticas públicas de formação de professores, sistematizadas nos dois esquemas31 a seguir:

Figura 1: sistematização de políticas públicas de formação de professores

Fonte: apresentação Enpropp.

Dados disponíveis em: https://prpg.ufg.br/up/85/o/03_DEB_Apresentacao_En propp.pdf

Figura 2: Políticas de formação de professores da Educação Básica em serviço

Fonte: apresentação Enpropp.

Conforme se evidencia, há um conjunto de políticas públicas de formação de professores em vigência, voltado, especialmente, à formação inicial e continuada de professores da Educação Básica. Entretanto, entendemos que essas políticas também podem atender ao desenvolvimento profissional dos formadores de professores, embora isso precise ser explicitado. Outro aspecto que favoreceria o fortalecimento dessas políticas seria a articulação entre elas.

Embora haja avanços significativos como os mencionados, ainda persistem desigualdades. Para que ocorram, efetivamente, transformações, a educação pública terá que passar por melhorias em termos de remuneração, qualificação do magistério e permanente formação dos professores em formação inicial e continuada, ou seja, uma formação permanente de professores que inclui, também, os formadores de professores. De acordo com Brasil, essa transformação exige uma série de ações como:

[...] a construção de um sistema nacional de educação e um papel mais robusto e incisivo do governo federal na redistribuição dos recursos fiscais e na consolidação de um Fundo Nacional

de Educação capaz de suprir as demandas da educação básica que o conjunto de fundos estaduais representados pelo Fundeb não consegue contemplar devidamente (2011, p. 35). Todavia, essas demandas não são triviais e exigem esforços significativos para serem efetivadas. Isso corrobora a superação da ideia de que o professor é o único responsável pela qualidade da educação, pois, embora não se negue sua parcela de responsabilidade, são diversos os fatores que compõem esse cenário, os quais não podem ser ignorados.

A aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005/2014, configura uma nova fase para as políticas educacionais brasileiras. O PNE, com vigência para o decênio de 2014-2024, acena para a melhoria da qualidade da educação com metas a serem cumpridas. Dentre estas, destacam-se, em particular, aquelas destinadas à educação superior:

Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do artigo 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE. Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o

plano de carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do artigo 206 da Constituição Federal (BRASIL, 2014, p. 35). Percebe-se um avanço na valorização da formação de professores no PNE de 2014, sobretudo em comparação ao PNE de 2001, que destacava a não ampliação dos recursos federais à educação. A nova resolução que estabelece as Diretrizes Nacionais para a formação inicial em nível superior e a formação continuada (BRASIL, 2015) também reforça a expansão e a qualidade da formação inicial e continuada de professores da Educação Básica por meio de diferentes políticas, conforme já mencionado.

O PNE tem gerado intensas discussões no âmbito acadêmico. Por consequência, vários profissionais voltados para o estudo de políticas públicas de formação de professores têm analisado o documento a fim de apontar seus limites e potencialidades. Saviani (2014) alude que o PNE representa um avanço, mas deixa a desejar em vários aspectos. Um exemplo disso diz respeito ao fato de não seguir uma orientação de política estatal com caráter eminentemente público ao levar em consideração os interesses privados, além de apresentar um conceito de qualidade problemático, baseado na avaliação de resultados por meio de provas padronizadas, aplicadas em massa. O autor destaca ainda que:

[...] faltou assegurar a criação de uma rede pública de formação de professores ancorada nas universidades públicas como forma de livrar a educação básica pública da condição de refém do baixo nível das escolas superiores privadas, nas quais é formada a grande maioria dos professores que atuam na educação básica (SAVIANI, 2014, p. 232).

Dourado (2014) corrobora a ideia de Saviani ao afirmar que o grande limite do PNE é a não exclusividade de verbas públicas para a educação. De fato, este é um fator preocupante, pois acaba deixando a educação à mercê dos interesses do capital privado, podendo gerar repercussões negativas à formação de professores no Brasil. No entanto, é preciso destacar que o PNE enfatiza a previsão de 40% de novas matrículas em cursos de formação de professores destinadas ao segmento público.

Outra meta estabelecida no PNE é universalizar o acesso à pré- escola e ao Ensino Médio até 2016. Para isso, será necessário ampliar significativamente o número de professores para atender a essa demanda. Isso remete à expansão do Ensino Superior, em especial, dos cursos de licenciatura, neste sentido a defesa de que esta expansão se direcione massivamente ao setor público. Freitas (2014) afirma que atualmente o número de matrículas em curso de formação de professores em instituições privadas atingiu taxas elevadas, sobretudo nos cursos presenciais de pedagogia, sendo que apenas 33,9% dessas matrículas se destinam ao setor público. A autora destaca ainda que, nos cursos de pedagogia, a distância é ainda maior, pois apenas 12,6% das matrículas são ocupadas pelo sistema público. Os dados apontam para a necessidade de investimento mais substancial na formação de professores no sistema público, fato sinalizado no PNE como uma das metas a ser efetivada.

A expansão de vagas no Ensino Superior em cursos de formação de professores remete a outro aspecto importante, qual seja, a qualidade do ensino nesses cursos, acompanhada de investimentos públicos na formação inicial e continuada de professores. A estratégia 15.3 do PNE parece remeter a investimentos, sobretudo na formação inicial de professores: “ampliar programa permanente de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de profissionais para atuar no magistério da educação básica” (BRASIL, 2014, p. 79). Embora o PNE não mencione explicitamente o PIBID, essa estratégia remete o leitor à compreensão de que o programa possa se fortalecer no cumprimento das metas estabelecidas no PNE, principalmente pelo PIBID caracterizar-se, atualmente, como um programa de destaque de iniciação à docência. Nesta ótica, Freitas (2014, p. 432) acena que:

O Pibid deve, portanto, consolidar-se como política de Estado extensiva a todos os estudantes e docentes de licenciaturas [...] superando definitivamente a etapa de programa pontual, e com a oferta de bolsas, às quais apenas alguns professores e estudantes possuem acesso.

O fomento ao PIBID pode auxiliar sobremaneira no cumprimento de metas estabelecidas no PNE, uma vez que isso fortalece o processo de ensino, pois há o entrelaçamento entre duas políticas públicas com vistas a melhorar a qualidade da Educação Básica. Entretanto, a atual

conjuntura brasileira e o quadro de recessão econômica podem abalar os investimentos nos processos de formação de professores. Cabe destacar que, embora o PNE tenha sido aprovado sem vetos, há metas que necessitam de legislação complementar para sua efetivação, sendo que no cenário atual esse aspecto torna-se preocupante.

A universalização da pré-escola e do Ensino Médio até 2016 vai ofertar um aumento de vagas para professores da Educação Básica no setor público. Consequentemente, o número de vagas nas instituições formadoras também ampliará a fim de atender a essa demanda. Neste contexto, o quadro de formadores de professores também necessitará ser ampliado. Isso remete também à ampliação de vagas em programas de pós-graduação e à necessidade de políticas públicas que favoreçam o desenvolvimento profissional dos formadores de professores. Isto é, a expansão precisa ser acompanhada de processos de desenvolvimento profissional dos formadores de professores, especialmente no setor público.

Essas iniciativas são de extrema relevância, mas ainda carece nesses documentos, principalmente no PNE (2014) e na nova resolução de Diretrizes Curriculares para a formação em nível superior (2015), uma chamada de atenção mais incisiva para políticas que possam favorecer o desenvolvimento profissional dos formadores de professores. Obviamente, todas essas políticas dizem respeito também ao formador de professor, como o PIBID.Contudo, ainda há uma lacuna em apontar, de forma explícita e detalhada, a importância de políticas que favoreçam o desenvolvimento profissional dos formadores de professores, pois o seu desenvolvimento profissional pode repercutir positivamente na Educação Básica. Com isso, não se está afirmando que