A docência no Ensino Superior e o desenvolvimento profissional dos formadores de professores

A formação de professores tem sido alvo de diversas e intensas discussões na literatura. No entanto, apesar de ter crescido nas últimas décadas, discutir o desenvolvimento profissional do formador de professor ainda carece de discussões mais aprofundadas (DELIZOICOV, 2010; SILVA; SCHNETZLER, 2005; MASSENA, 2013). Embora tenha ocorrido uma ampliação significativamente do número de publicações relacionadas ao desenvolvimento profissional

docente, estas se direcionam massivamente à pedagogia universitária, de modo que a lacuna ainda latente diz respeito ao desenvolvimento profissional dos formadores de professores especialmente na área de Ensino de Ciências.

Nesta ótica, ainda parece não haver uma preocupação em apoiar a formação dos formadores de professores, uma vez que predomina uma política de descaso com a formação docente, pois esta é entendida como um processo que não afeta os professores universitários (SILVA; SCHNETZLER, 2005). Soma-se a isso, no panorama nacional e internacional, a preocupação com os profissionais ativos não qualificados para a docência no Ensino Superior, em seu sentido amplo (LIMA; ANASTASIOU, 2002).

Cabe destacar que há uma polissemia na literatura acerca do desenvolvimento profissional, mas nos posicionamos em sintonia com os referenciais apresentados a seguir. O termo é empregado por ser mais adequado ao processo de formação, tendo em vista que envolve ações e programas, seja de formação inicial seja de formação em serviço (Idem). Nesta direção, Vaillant e Marcelo (2012) também consideram o termo desenvolvimento profissional mais adequado, pois remete à ideia de “evolução” e “continuidade”. Os autores mencionam ainda que o “desenvolvimento profissional caracteriza-se por uma atitude permanente de indagação, de formulação de perguntas e problemas e a busca de suas soluções” (VALILLANT; MARCELO, 2012, p. 167). Já Silva (2014, p. 280) argumenta que “o desenvolvimento profissional se constitui numa necessidade que demanda formação em todas as áreas do conhecimento e na Educação perpassa todos os níveis de ensino. Tem características de continuidade, de compromisso pessoal, institucional e de caráter individual e coletivo”. Igualmente, o desenvolvimento profissional docente é entendido:

[...] numa perspectiva dialética entre o individual e o coletivo, entre o pessoal e o organizacional, incide na ressignificação da profissionalidade docente, concebida como um conjunto de atividades, valores, comportamentos, destrezas, conhecimentos, saberes, estratégias, que distinguem uma profissão de outra, construídos e reconstruídos de forma permanente e coletiva pelos profissionais. Para que essas mudanças aconteçam, é fundamental a reflexão sobre a prática (SOARES; RIBEIRO; MASSENA, 2014, p. 97).

Entendemos que o desenvolvimento profissional do formador ocorre na compreensão da continuidade e da profundidade de articulações teóricas e práticas que busquem problematizar modelos vigentes e vislumbrar novas possibilidades para o fazer pedagógico. Esse processo envolve elementos complexos que não podem ser confundidos com ações pontuais e de caráter informativo como, por exemplo, palestras13 ministradas em poucas horas, não deixando de negar a validade desse tipo de estratégia (CORRÊA et al., 2011). Em linhas gerais, o desenvolvimento profissional dos formadores de professores caracteriza-se como um processo de formação permanente.

Pimenta e Anastasiou (2002) argumentam que a formação docente se caracteriza como um processo permanente e envolve a valorização identitária e profissional dos professores. As autoras ressaltam ainda que a identidade do professor necessita ser epistemológica e profissional, além de ser realizada no campo teórico do conhecimento e em sua prática social, como assim descrevem:

Essa formação identitária é epistemológica, ou seja, reconhece a docência como um campo de conhecimento configurado em quatro grandes conjuntos, a saber: 1) conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; 2) conteúdos didáticos pedagógicos, diretamente relacionados ao campo da prática profissional; 3) conteúdos ligados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional; 4) conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana individual, com sensibilidade pessoal e social. E essa formação identitária é também profissional, ou seja, a docência constitui um campo específico de intervenção profissional na prática social (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 13).

A docência envolve um sistema complexo em que diferentes esferas precisam ser articuladas. Atualmente, ao ingressar como docente no Ensino Superior em universidades, os sujeitos precisam comprometer-se com a pesquisa, o ensino e a extensão, e em alguns

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Nóvoa (2009) alerta para o consumismo de cursos e seminários que, muitas vezes, está atrelado ao “mercado da formação”, alimentado pelo sentimento de “desatualização” dos professores.

casos, com funções administrativas. Nem sempre essas três esferas são igualmente valorizadas, pois se percebe uma valorização da pesquisa em detrimento do ensino e da extensão. Neste contexto, o PIBID pode constituir uma possibilidade profícua de articulação entre essas três esferas como um potencial para contribuir no desenvolvimento profissional dos formadores de professores, embora este não seja o foco explícito do programa.

Pimenta e Anastasiou (2002) destacam que a docência no Ensino Superior constitui uma temática relevante em diferentes países, e que no Brasil admite-se que instituições de Ensino Superior desenvolvam programas de preparação dos professores para o exercício da docência14, tal como destacam: “Preparo este que os ponha a par da problemática e da complexidade de ensinar e de formar no ensino superior; do formar profissionais, do formar pesquisadores e do formar professores” (Idem, p. 24). Nesta rota, Zabalza (2004) ressalta que as propostas de qualificação da docência universitária são pouco rentáveis aos professores, tanto em termos de melhor remuneração quanto de valorização pessoal e ganhos em potencial de aprendizagem. Todavia, no atual cenário educacional brasileiro, sobretudo com o advento do PIBID, o quadro parece estar em transformação15. É de conhecimento notório que há docentes que não se envolviam efetivamente com a formação de professores, de modo que passaram a envolver-se seja pela remuneração atribuída através de bolsas e/ou pelo potencial processo formativo possibilitado pelo PIBID. Em síntese, este se configura como um programa de iniciação à docência, remunerado e com potencial formativo.

Zabalza (2002) discute a situação da “reprofissionalização” como um aspecto que necessita de atenção no processo de formação de professores. Ressalta que os conteúdos específicos são essenciais e que os professores devem se movimentar com facilidade nesse terreno. Porém, o problema começa quando é preciso ensinar os sujeitos conforme determinadas características e propósitos. Para isso, é preciso

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Reconhece-se a importância do desenvolvimento profissional da profissão docente para os professores universitários. Alguns caminhos vêm sendo trilhados após a inclusão de uma disciplina nos cursos de pós-graduação sobre metodologia do Ensino Superior (LIMA; ANASTASIOU, 2002). Atualmente, os cursos de pós-graduação investem no estágio de docência para os estudantes da pós-graduação como uma forma de aproximá-los à docência universitária. 15

Embora com o anúncio de cortes orçamentários pareça constituir um novo período de declínio.

analisar uma série de situações como, por exemplo, aquilo que os estudantes sabem ou não, os meios para ensinar, entre outros aspectos (ZABALZA, 2002).

Portanto, apenas o domínio conceitual não é suficiente para compreender a complexidade que envolve o processo de desenvolvimento profissional dos formadores. Silva e Schnetzler (2005) acenam que a insegurança, ao início da profissão, e a solidão são denúncias que aparecem nos depoimentos dos professores do Ensino Superior. As autoras ressaltam ainda que a insegurança contribui para manter os modos tradicionais de ensino. Ela é gerada pela angústia diante do grupo de estudantes, pelo desconhecimento de alguns aspectos e pela necessidade de afirmação profissional (SILVA; SCHNETZLER, 2005).

A ética caracteriza-se como outra questão relevante que deve permear o desenvolvimento profissional dos formadores de professores. Zabalza (2002) argumenta que a ética não pode ficar à margem do desenvolvimento profissional dos docentes, pois o crescimento profissional não depende apenas do aprimoramento de técnicas, mas, sobretudo, do compromisso profissional. Portanto, não se pode supor que, ao ingressar como professor do Ensino Superior, o sujeito esteja preparado — mesmo que seja doutor e tenha destaque no campo da pesquisa — para enfrentar os diferentes desafios da docência (ZABALZA, 2002). Com base no exposto, a ideia de ações em nível nacional quanto às políticas públicas de formação de professores, ações institucionais e o compromisso individual de cada docente são imperativos ao desenvolvimento profissional dos formadores de professores.

A Conferência Mundial de Educação Superior de 2009, ocorrida em Paris, coloca como responsabilidade social da Educação Superior os seguintes itens:

1. A Educação Superior como um bem público é responsabilidade de todos os investidores, especialmente dos governantes. 2. Diante da complexidade dos desafios mundiais atuais e futuros, a educação superior tem a responsabilidade social de avançar nosso conhecimento multifacetado sobre várias questões, que envolvem dimensões culturais, científicas, econômicas e sociais e nossa habilidade de responder a tais questões. A educação superior leva a sociedade a gerar

conhecimento global para atingir os desafios mundiais, com relação à segurança alimentar, mudanças climáticas, uso consciente da água, diálogo intercultural, fontes de energia renovável e saúde pública. 3. Instituições de ensino superior, através de suas funções principais (pesquisa, ensino e serviços comunitários) estabelecidas no contexto de autonomia institucional e liberdade acadêmica, devem aumentar o foco interdisciplinar e promover o pensamento crítico e a cidadania ativa. Isso contribuiria para o desenvolvimento sustentável, a paz, o bem-estar e a realização dos direitos humanos, incluindo a igualdade entre os sexos. 4. A educação superior não deve apenas fornecer práticas sólidas para o mundo presente e futuro, mas deve também contribuir para a educação de cidadãos éticos, comprometidos com a construção da paz, com a defesa dos direitos humanos e com os valores de democracia. 5. Existe a necessidade de mais informações, franqueza e transparência tendo em vista as missões diferentes e o desempenho de cada instituição. 6. Autonomia é uma exigência necessária para satisfazer as missões institucionais através da qualidade, relevância, eficiência, transparência e responsabilidade social (BRASIL, 2009, p.02).

As responsabilidades sociais atribuídas na conferência à Educação Superior indicam, tacitamente, demandas aos docentes do Ensino Superior. Entretanto, essas demandas não estão suficientemente claras aos docentes, bem como há dificuldades de concretizá-las. Em linhas gerais, o sucesso do Ensino Superior, enquanto prática social, está intimamente atrelado à atuação dos professores universitários. As demandas não são de simples trato, envolvendo esforços de diferentes esferas. E conforme já mencionado, nesse contexto o desenvolvimento profissional dos formadores de professores assume um caráter central e pujante na melhoria da qualidade do Ensino Superior.

A literatura aponta caminhos para o fortalecimento desse processo, destacando, dentre outros aspectos, experiências de desenvolvimento profissional dos docentes do Ensino Superior. Pimenta e Lima (2002) sinalizam essas experiências em diferentes contextos como, por exemplo, iniciativas de formação inicial para um melhor

exercício profissional, destinadas aos professores recém-contratados nos Estados Unidos e no Canadá. Na Universidade de Zaire, antes da defesa de suas teses, os doutorandos passam por processos de formação pedagógica. As autoras também mencionam, no Brasil, o Programa de Aperfeiçoamento do Ensino da Universidade de São Paulo (PAE\USP, 2001) e o Programa de Estágio de Docência, desenvolvido pela CAPES. Cursos regulares de longa duração, em média um ano, em diversos formatos, conferem créditos valorizados como requisitos prévios ao ingresso na carreira docente. A McQuaire (Austrália) oferece, em média, 50 cursos de curta duração com temas concretos e independentes. Na França há os Centres d’ Initiation a l’ Enseignement Supérieur, onde os doutorandos, agrupados por área de conhecimento, se preparam para a docência universitária, orientados por um tutor (PIMENTA; LIMA; 2002).

Embora significativas, as ações descritas são pontuais e não têm no cerne a preocupação com processos formativos contínuos para os professores do Ensino Superior já atuantes.

As autoras igualmente sinalizam experiências de desenvolvimento profissional de docentes do Ensino Superior realizadas em diferentes países, em uma iniciativa denominada “preparação, formação e desenvolvimento profissional de professores universitários”. Essa proposição aborda reflexões sobre o processo de ensinar nos contextos das universidades, tais como:

[...] aquisição de conhecimentos sobre os processos que ocorrem na sala de aula; domínio de estratégias de intervenção didática; análise dos problemas da aprendizagem e desenvolvimento do aluno universitário; desenvolvimento de habilidades e estratégias de comunicação; desenvolvimento de habilidades de pesquisa do próprio ensino em aula; de desenvolver inovações; aplicação de processos avaliatórios que favoreçam a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos; formação de valores culturais e de ética profissional; elaboração de planos, programas e novas lógicas de organização curricular; análise crítica das ementas profissionais e mudanças curriculares; coordenação de equipes de discussão; mobilização de atividades para relacionar teoria e prática; integração de resultados de pesquisas de campo em situações de

ensino; observação, registro, sistematização análise e interpretação dos resultados da própria atividade docente; apresentação deles em eventos; sua discussão em vários fóruns; e outras (PIMENTA; LIMA, 2002, p. 253-254).

De acordo com Pimenta e Lima, essa modalidade de desenvolvimento profissional supera o limite de modelos pautados no simples treinamento com aplicação de técnicas para ensinar.

Na universidade Federal do Paraná (UFPR), através da implementação de um amplo programa de avaliação institucional durante a década de 1990, buscou-se a prestação de contas junto à sociedade, bem como uma reorientação dos planos, programas e projetos dos cursos. Nesse programa gerou-se um processo de autoavaliação docente e avaliação dos docentes pelos discentes no intuito de fomentar reflexões sobre a própria atividade. Professores de diferentes áreas, preocupados com o desempenho da docência evidenciado no processo de avaliação, passaram a buscar uma formação mais direcionada ao ato de ensinar (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). A atividade de avaliação docente implementada pela UFPR é uma medida salutar no processo de compreensão da constituição docente na instituição. No entanto, não parece atingir a gênese do problema, uma vez que os docentes, a partir da avaliação, parecem ser os únicos responsáveis por processos que favoreçam seu desenvolvimento profissional. Com essa afirmação não se está negando que os docentes tenham responsabilidades individuais em seu desenvolvimento profissional, mas não se pode ignorar o papel institucional e de políticas públicas educacionais nesse processo. Ou seja, a avaliação docente tem um papel diagnóstico importante, mas, ao se identificar o problema, a instituição, em sua totalidade16, precisaria pensar em formas de enfrentá-lo.

Outra experiência de desenvolvimento profissional de professores universitários, sinalizada por Pimenta e Anastasiou (2002), foi realizada

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No curso de Agronomia, o processo de avaliação gerado pela instituição repercutiu positivamente, a ponto de se implementar uma disciplina sobre a docência universitária. Igualmente o curso criou um memorial em que há o registro pessoal de histórias de vida e de perspectivas da profissão docente. A elaboração do memorial tem contribuído para o desenvolvimento profissional dos professores (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Entretanto, esta se caracteriza como uma ação pontual de um curso da instituição, diante da avaliação.

no Centro Universitário de Jaraguá do Sul (Unerj), em um período de dois anos (2000 e 2001). Essa experiência envolveu 140 professores universitários, realizada no âmbito de um projeto institucional, cujos resultados foram analisados por uma equipe de pesquisa interinstitucional. O projeto tinha como foco a pesquisa da própria prática, em que quadros teóricos da didática eram apresentados aos docentes a fim de que reformulassem os princípios gerais construídos a partir de suas experiências. Esses quadros foram discutidos e sistematizados, propiciando uma nova síntese com base nos contextos em que o processo ocorre. As autoras salientam “a importância de vivenciar diferentes atividades processadas coletivamente e comparadas a possíveis situações a serem propostas em sala de aula” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).

Percebe-se que a iniciativa mencionada envolve um número significativo de docentes preocupados em melhorar a sua atuação profissional a partir de reflexões acerca de suas práticas. Um olhar problematizador e sistemático de um grupo para suas práticas docentes pode se constituir em um processo profícuo para o seu desenvolvimento profissional enquanto professores.

Neste sentido, Silva e Schnetzler (2005) apontam que formadores de professores de Química mencionam a decepção com os cursos de formação inicial em razão da desarticulação entre teoria e prática, dos conteúdos de ensino não se relacionarem com as práticas escolares e dos processos de formação serem dirigidos para contextos de ensino imutáveis, entre outros aspectos. A análise dos formadores a respeito desse processo inicial também pode ser um indicativo que evitarão reproduzir o modelo de suas formações entre seus alunos. A reflexão crítica a respeito da própria formação pode se caracterizar como um aspecto que favorece o seu próprio desenvolvimento profissional.

A experiência de desenvolvimento profissional do Programa de Aperfeiçoamento Pedagógico de São Paulo PAE/USP, iniciado na década de 1990, envolve vários programas de pós-graduação stricto sensu no aprimoramento da formação dos estudantes de pós-graduação nas atividades de docência universitária. E envolve duas etapas: preparação pedagógica e estágio em disciplina de graduação (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Um seminário foi realizado em 2001 para avaliar a experiência do PAE/USP, em que unidades da universidade foram convidadas a analisar o programa para apontar aspectos positivos e negativos, além de novos encaminhamentos (Idem).

Esse programa17 propõe medidas para favorecer o desenvolvimento profissional e parece se preocupar, igualmente, em analisar as ações realizadas no programa, objetivando novas possibilidades de fortalecimento no processo formativo. Isto é, uma vez criado o programa, é preciso estabelecer formas de gerenciamento e desdobramento para que ele se efetive na instituição, mediante a colaboração dos professores universitários. Portanto, configura-se como um programa que fomenta aproximações dos pós-graduandos com a docência do Ensino Superior, mas também envolve os docentes universitários no processo formativo para a docência universitária dos discentes. Esse processo é relevante para os docentes universitários que têm a oportunidade de problematizar suas concepções a respeito do processo de ensino e aprendizagem no Ensino Superior.

Corrêa et al. (2011) destacam o Grupo de Apoio Pedagógico (GAP Central), formado pelos coordenadores do GAP de unidades e/ou campus da USP, como uma possibilidade formativa para os formadores. O grupo foi constituído em 2004 a partir de uma portaria junto ao Conselho de Graduação da Pró-Reitoria de Graduação da Universidade, que indica a necessidade de valorizar as atividades de graduação, a construção de espaços de aperfeiçoamento docente e o apoio aos professores no cumprimento das proposições a respeito dos objetivos e diretrizes nacionais de graduação. A origem do grupo resultou do desejo e da expectativa de docentes de diferentes áreas, preocupados com o ensino de graduação, e a partir da necessidade de se organizar um coletivo que se constituísse como um espaço potencializador para as mudanças mais efetivas em suas práticas pedagógicas. Seus participantes pretendem construir espaços produtivos para discutir problemas que afetam suas práticas. Portanto, a proposta do GAP Central é atuar no fortalecimento e despertar inquietações que investiguem a prática do trabalho coletivo e solidário (CORRÊA et al., 2011).

Outra possibilidade de desenvolvimento profissional docente, sinalizada na literatura de formação de professores, são as chamadas assessorias pedagógicas universitárias. A literatura aponta diferentes formas de assessorias pedagógicas18, portanto, quando se trata de

O PAE/USP permanece ativo e suas ações podem ser acompanhadas no endereço eletrônico: www.fm.usp.br/cedem/pae/.

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A intenção não é ampliar a discussão sobre as diferentes formas e classificações de assessoramento pedagógico, e sim, salientar que a literatura

assessorias, é importante destacar que nem todas têm as mesmas características formativas, mas sim, em comum, a ideia de favorecer o desenvolvimento profissional docente19. De outra parte, admite-se que há determinados tipos de assessorias que pouco interferem no desenvolvimento profissional docente, embora se reconheça aqui o esforço das propostas existentes.

Cunha (2014) aponta que, há algumas décadas, é possível identificar investimentos institucionais de formação dos docentes universitários. No entanto, destaca que, malgrado sejam importantes, tais iniciativas são frágeis nas possibilidades de permanência e pouco se institucionalizam como culturas acadêmicas. A autora salienta ainda o amadorismo recorrente nas ações institucionais de formação continuada de professores universitários e as poucas reflexões teóricas sobre o papel e o sentido da formação. Nesta direção, ressalta a necessidade de as assessorias pedagógicas nas universidades superarem o “espontaneismo” e assumir uma condição profissional. Destaca igualmente que as práticas de assessorias ainda são escassas e pouco contínuas, posto que no Brasil, por exemplo, as assessorias são pontuais