Pressupostos teóricos e metodológicos orientadores de ações em subprojetos de Química do PIBID

Nesta categoria, abordamos os pressupostos teóricos e metodológicos que fundamentam as ações do PIBID, em especial, nos subprojetos de Química. Cumpre notar que, por resultar em um programa de iniciação e incentivo à docência, as atividades desenvolvidas no PIBID necessitam vir acompanhadas de reflexões teóricas e metodológicas, forma e conteúdo indissociáveis. Os trabalhos analisados sinalizam uma diversidade de ações realizadas no âmbito dos subprojetos que corroboram processos formativos, indicando também a necessidade de superar visões simplistas, já destacadas na literatura, a respeito da formação de professores.

Os trabalhos analisados sugerem diferentes ações a serem realizadas nos subprojetos do PIBID, entre as quais, a leitura e a discussão no coletivo de artigos da área de Educação Química/Ciências:

Semanalmente, o grupo 1 de coordenadores e bolsistas se reúne para a apresentação de seminários e discussão de trabalhos relacionados à educação em Química. Os textos são selecionados previamente e lidos anteriormente aos encontros. Aos licenciandos participantes do grupo é solicitada a entrega por escrito de questões referentes ao texto lido, sendo um aluno responsável pela apresentação do texto no formato de um seminário, usando para isso recursos multimídia. Os textos escolhidos são artigos de periódicos ou livros e capítulos de livros na área de educação em Química/Ciências. Na maioria das vezes, o critério usado para a seleção desses textos é não só a presença de discussões envolvendo conteúdos pedagógicos, como também a presença de conteúdos específicos de Química (E1, p. 2).

Conhecer a área de atuação através da leitura e discussão coletiva de trabalhos é algo imperativo na constituição docente. Freire, em A importância do ato de ler, argumenta a respeito da compreensão crítica desse ato:

[...] não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele (FREIRE, 2008, p. 11).

O educador ainda ressalta que a leitura de um texto não é a pura descrição de um objeto, pois o ato de ler implica a percepção crítica, interpretativa e de “re-escrita” do lido (FREIRE, 2008). Nesta direção, a leitura crítica e analítica de textos da área de Ensino de Ciências se caracteriza como um processo formativo profícuo para os licenciandos, professores da escola e formadores de professores, caracterizando-se também como um momento das circulações inter e intracoletiva de ideias. Constitui também uma possibilidade de enfrentar “situações- limites” e possíveis “complicações” a fim compreender a docência. O estudo e a análise crítica da literatura podem favorecer transformações no estilo de pensamento dos sujeitos envolvidos.

No fragmento (E01), aponta-se a elaboração de perguntas a partir do texto lido. Esta se configura em um momento de estudo e análise pormenorizada dos textos, já que captar o explícito e o tácito exige do leitor um aprofundamento e procura de outros materiais para estudo. Para Bachelard (1996, p. 18), a pergunta apresenta um papel fundamental na construção de um espírito científico: “[...] Para um espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico. Nada é evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído”. A formulação de perguntas pode potencializar um processo de estudo, pesquisa coletiva e interlocução com outros sujeitos. Tais aspectos são férteis para a formação inicial e o desenvolvimento profissional do formador. O critério de seleção dos textos estudados chama a atenção ao articular conhecimentos pedagógicos e químicos. No entanto, nem toda pergunta tem caráter formativo, mas o exercício de formular questionamentos pode ser sofisticado, à medida que os sujeitos ampliam seus círculos de cultura.

A ideia de interdisciplinaridade permeou fortemente a análise dos trabalhos, conforme destacado:

A interdisciplinaridade que se coloca traz impactos na formação acadêmica dos futuros professores, bem como na prática docente do supervisor e nas atividades propostas para e com os estudantes das escolas públicas em que ocorre o PIBID (E8, p.01).

A compreensão de muitos assuntos e fenômenos complexos do cotidiano necessita da articulação de mais de uma área do conhecimento, pois as disciplinas isoladas podem não fornecer explicações que permitam o entendimento dos fatos estudados. Dessa forma, a prática interdisciplinar torna-se indispensável para uma análise mais ampla dos temas, sendo que, ao final do estudo, as disciplinas envolvidas saem fortalecidas. Muitas pesquisas na área de ensino de ciências vêm sendo desenvolvidas buscando conceituar a interdisciplinaridade e apontam como suas principais características a unificação do conhecimento e o trabalho coletivo (A15, p. 3). Os fragmentos explicitam a importância de um trabalho educacional interdisciplinar. Esse aspecto é salutar, uma vez que o olhar para a realidade envolve diferentes dimensões que uma área de conhecimento apenas não dá conta de compreender. Por outro lado, é preciso atentar para não confundir um trabalho interdisciplinar com a simples junção de mais de uma área de conhecimento, e também, como alertam Delizoicov e Zanetic (1993), extravasar as fronteiras rígidas das diferentes áreas de conhecimento. A interdisciplinaridade pressupõe o respeito à especificidade de cada área, embora busque estabelecer e compreender uma totalização em construção (DELIZOICOV; ZANETIC, 1993). Os autores argumentam que, “ao invés do professor polivalente, pressupõe a colaboração integrada de diferentes especialistas que trazem a sua contribuição para a análise de determinado tema” (Idem, p. 13).

Conforme se observa no primeiro fragmento (E08) acerca da interdisciplinaridade almejada nas ações do PIBID, esta não deve trazer impactos, tal como se sugere, apenas na formação dos licenciandos e dos professores da escola. Do mesmo modo, acrescentamos a formação

dos formadores docentes que necessitam se sentir problematizados nesse processo possibilitado pelo programa, assim como os licenciandos e os professores supervisores.

A experimentação também apareceu de forma recorrente nos trabalhos analisados como uma das ações realizadas nos subprojetos de Química do PIBID:

Assim sendo, dentro da escola é possível desenvolver atividades que vislumbrem a formação de educadores preocupados com o ensino voltado para a cidadania. E se tratando do ensino de Química, pode-se destacar o laboratório de ciências (LC), como um local de construção de saberes relevantes para essa disciplina, dentro do ambiente escolar. Uma vez que a realização de experimentos pode ser utilizada como criadora de problemas, ou seja, a partir da experimentação surgem questionamentos de investigação, e essas atividades são, geralmente, realizadas no laboratório de Ciências (GUIMARÃES, 2009). (E20, p. 02).

A aposta das rodas de formação do PIBID- Química é de desenvolver atividades experimentais pelos pressupostos do educar pela pesquisa (Gonçalves e Galiazzi, 2004), compre- endendo ser preciso problematizar os entendimentos acerca do ensino, da aprendizagem e da natureza da ciência. Nesse sentido, o PIBID possibilita um espaço de formação e discussão, em que licenciando e professor planejam e desenvolvem atividades experimentais na roda e nela discutem e problematizam os conceitos da química. Constroem o entendimento de que as atividades experimentais precisam ser mediadas e se desafiam a promover um trabalho dinâmico, permeado pelas ferramentas culturais: entre elas, o diálogo, a leitura, a escrita e a construção de argumentos na sala de aula (A21, p. 263).

Os fragmentos acima parecem sinalizar uma perspectiva de experimentação dialógica e problematizadora (GONÇALVES, 2009), em que o diálogo leva à problematização. A ideia explicitada no primeiro fragmento, de que as atividades experimentais podem criar problemas a serem investigados, permite interpretar a noção de que o

conhecimento não é algo dado e que, ao emergir questionamentos, abrem-se possibilidades de interações para melhor entender os fenômenos investigados. O segundo fragmento, ao apontar a elaboração e a discussão de atividades experimentais em rodas de formação, também enfatiza o seu caráter problematizador. Gonçalves (2009) argumenta em favor da experimentação como um conteúdo fundamental no processo de formação de professores de Ciências.

Por outro lado, a experimentação também foi mencionada como uma forma de propiciar um aprendizado mais efetivo para os estudantes:

A experimentação pode ser caracterizada como uma atividade que leva os estudantes a um

aprendizado mais concreto e participativo,

sendo estes incentivados a resolverem questões- problemas (CARVAHO et al., 1999 & SOARES, 2006). (E5, p. 1, grifo nosso).

Pode-se observar por intermédio da realização dessas atividades que a dificuldade dos alunos

em compreender conteúdos das ciências exatas, principalmente química, pode ser superada ou reduzida mediante a utilização de aulas experimentais, que os auxiliam na compreensão

dos temas abordados principalmente quando contextualizados e que o trabalho em grupo pode ter um papel essencial para a socialização dos alunos e a estimulação da autonomia destes (A22, p. 207, grifo nosso).

A crença de que as atividades experimentais aprimoram a aprendizagem de ciências está alicerçada em uma aposta destas como solucionadoras dos problemas do ensino de Ciências, pautada em uma visão ingênua de experimentação (GONÇALVES; GALIAZZI, 2004).

As atividades experimentais podem ser desenvolvidas nas aulas de maneira acrítica, sem problematizar os conceitos que envolvem tais atividades. Não é a introdução de experimentos nas aulas que garante um aprendizado mais efetivo e concreto, mas sim, a problematização do conhecimento que permite uma melhor compreensão dos conceitos estudados. De acordo com Freire (1977), tudo pode ser problematizado. No entanto, uma das condições para a concretização da problematização é a efetivação de um processo dialógico.

Outra crença apresentada nos trabalhos examinados concerne à experimentação como motivadora da aprendizagem dos estudantes:

Defende-se que a atividade experimental é fundamental para motivar e ajudar o aluno a compreender melhor as teorias e também os fenômenos que ocorrem na natureza, muitos dos quais o aluno já teve contato (ROSITO, 2000). A experimentação também é um instrumento capaz de estimular a criatividade docente na elaboração de aulas mais atrativas (GUIMARÃES, 2009) (E2, p. 02).

Segundo Gonçalves e Galiazzi (2004), a motivação se caracteriza com uma visão pouco problematizada acerca da experimentação. Os autores ressaltam que as atividades experimentais do estilo “show” são desenvolvidas com a finalidade de motivar os estudantes pela surpresa do experimento, e não pelo estudo e entendimento do fenômeno em si. As atividades experimentais coloridas com explosões, cujos efeitos sejam atraentes, permeiam o discurso de professores e estudantes. Esses aspectos evidenciam um conhecimento que precisa ser problematizado, que não significa deixar de realizar experimentos desse tipo (GONÇALVES; GALIAZZI, 2004). Por outro lado, essa visão de experimentação como algo surpreendente, e com apelo visual, foi criticada por um dos trabalhos:

Na representação acima, dois alunos demonstram um entendimento equivocado sobre a realização do experimento nas aulas de Química/Ciências, denotando que este deve causar alguma “explosão”. Cabe ao professor desmistificar a ideia de que o desenvolvimento de atividades práticas em Química não está relacionado a explosões, a algo mágico e espetacular (E22, p.07).

O trecho acima corrobora os argumentos de superar visões pouco problematizadas acerca da experimentação na formação de professores, de modo geral, uma vez que não são apenas os licenciandos que sustentam tais concepções simplistas acerca das atividades experimentais.

Parte dos trabalhos manifestou uma crítica em relação à dicotomia entre teoria e prática. Entretanto, ao mencionar a realização de atividades de experimentação, perpetuam o modelo dicotômico:

Após a realização das aulas e discussões durante as práticas, a abordagem dos conteúdos apresentados foi realizada por meio de aula teórica a fim de apresentar conceitos mais adequados para cada tópico abordado (E5, p. 7). A metodologia utilizada durante a apresentação foi a alternação entre explanação teórica e experimentos, ou seja, explicou-se uma propriedade coligativa e em seguida realizou-se o respectivo experimento (E18, p. 3).

Com a proposta de estimular a criatividade e a exposição das ideias acerca dos experimentos, foram realizadas pelos licenciandos, em cada aula experimental, apresentações teóricas do conteúdo (20 minutos) e, em seguida, a prática experimental (40 minutos) (A28, p. 286).

Os trechos acima mostram uma separação entre teoria e prática, evidenciada pelo momento de explicação teórica, e outra, de realização da atividade experimental. Essa concepção presume à experimentação a ideia de “vácuo teórico”, em sintonia com os empiristas-indutivistas, que defendem a observação como fonte exclusiva de conhecimento (GONÇALVES; GALIAZZI, 2004).

A crença na experimentação associada ao método científico também emergiu na análise dos trabalhos:

Além disso, acredita-se ser oportuno explorar a distinção entre os estados sólido, líquido e gasoso, bem como a transformação de um em outro, já que a partir de duas soluções líquidas obteve-se uma substância sólida. A proposta agora é valorizar o método observacional como meio para inserir o estudante na formação científica. O resultado observável que permite concluir ter havido uma transformação física conduz para etapas consagradas pelo método científico, quais sejam: a formulação de hipóteses, a verificação experimental, o raciocínio indutivo para aceitação das hipóteses testadas etc. A justificativa para valorizar o ensinamento do método científico atrelado de forma oportuna com os conteúdos

relativos aos estados físicos e suas transformações [...] (A29, p. 215).

O método científico configura-se com um conjunto de regras a serem seguidas e aplicadas de forma mecânica, independente do domínio investigado. De acordo com Gil Pérez et al. (2001, p. 130), “se supõe ser um tratamento quantitativo, controle rigoroso etc., esquecendo — ou, inclusive, recusando — tudo o que se refere à criatividade, ao caráter tentativo, à dúvida [...]”. Esse método se configura como um método único e infalível. A literatura de formação de professores e o ensino de Ciências discutem, há algum tempo, os limites do método científico, a exemplo de Gil Pérez et al. (2001), que apontam o método científico como uma das visões problemáticas do trabalho científico. Em linhas gerais, esse tipo de crença perpetua visões que necessitam ser superadas nos cursos de formação de professores de Ciências. Além disso, a leitura do fragmento permite interpretar que as transformações físicas dependem de transformações químicas, gerando uma incorreção conceitual.

Entretanto, embora de forma inexpressiva, mencionou-se a experimentação a partir de uma orientação epistemológica de encontro com visões positivistas de Ciência:

[...] No entanto, é importante destacar que a abordagem da experimentação não deve ser conduzida de forma ilustrativa como comprovação da teoria, pois nesse caso, reforçaremos a concepção positivista da ciência, de que só a partir de dados empíricos as teorias podem ser construídas e consideradas científicas (Galiazzi e Gonçalves, 2004). (A14, p.275).

A chamada de atenção do fragmento para superar a visão de experimentação como comprovação de teorias faz-se imperativa, abrindo possibilidades para abordagens de cunho epistemológico nos cursos de formação de professores.

Ainda a respeito das atividades experimentais, apareceu também a preocupação com a utilização de materiais alternativos, sobretudo naquelas escolas que não dispõem de laboratórios.

Nesse sentido, é importante que as atividades experimentais façam parte do planejamento de ensino e que a sua viabilização por meio de

materiais alternativos seja acatada pelo professor em caso de inexistência de laboratório ou falta de alguns materiais (A28, p. 283).

Como os colégios selecionados não dispunham de instalações de laboratório, as práticas foram elaboradas para serem trabalhadas em sala de aula de forma demonstrativa e itinerante, utilizando experimentos simples, semelhantes àqueles descritos por Mateus (2008). De acordo com o perfil delineado das práticas, estas foram planejadas com as seguintes características: utilização de material de fácil acesso e de baixo custo; não oferecer riscos de incêndio, explosão, intoxicação ou qualquer outra situação de risco que ameace a segurança dos alunos; não gerar resíduos tóxicos ou de difícil descarte; perfeitamente visível para toda a turma e com grande apelo visual; e conteúdo teórico simples e de fácil dedução pelos alunos [...] (A22, p. 206- 207).

A realização de atividades experimentais com materiais alternativos aponta para a possibilidade de superar a carência de recursos nas escolas. Gonçalves (2009) compreende a falta desses recursos materiais e humanos para a realização das atividades experimentais como “situações-limites” que precisam ser reconhecidas e enfrentadas pelos docentes. Com base no exposto, o PIBID parece estar contribuindo tanto para a elaboração de materiais quanto com recursos humanos na realização de atividades experimentais nas escolas. A realização dessas atividades nas instituições formadoras, com a presença do professor da escola, pode ser um momento formativo para os licenciandos de modo geral, não apenas aos que participam do PIBID, mas também para os que não participam dele. Além disso, os formadores podem ter o professor da escola como seu parceiro para problematizar as atividades experimentais nas atividades do Ensino Superior.

O segundo fragmento (A22) ressalta outros aspectos fundamentais na realização das atividades experimentais, qual sejam, a segurança e o cuidado com o descarte inadequado de resíduos. No entanto, tal aspecto parece ter sido negligenciado na atividade realizada em uma escola no subprojeto do PIBID:

[...] fomos todos para o laboratório da escola, elas aplicaram a prática da gasolina. Anteriormente conversamos com os alunos e sugerimos que eles trouxessem amostras de gasolina de postos diferentes para fazermos os testes. Eles, ansiosos com a aula e também muito curiosos com os resultados que encontrariam, atenderam ao pedido. Prestaram muita atenção e, ao mesmo tempo, olhavam para mim esperando que eu confirmasse os fatos. Fiquei calada e disse que a aula era de responsabilidade delas. Fizeram a prática e chegaram aos resultados. Os alunos ficaram bastante surpresos com a aula e participaram ativamente (setembro, 2009) (A21, p. 263).

No fragmento62, descreve-se a atividade experimental a respeito do teor de álcool na gasolina. A solicitação para os estudantes do Ensino Médio — em geral, adolescentes — trazer amostras de gasolina para a realização da atividade é preocupante. Esse pedido fere o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), que argumenta que crianças e adolescentes não podem ser submetidos a situações que coloquem em risco sua integridade física. Por outro lado, o trabalho não menciona como foi realizado o descarte com o material oriundo da atividade experimental. Cabe destacar que a Agência Nacional de Petróleo (ANP), em sua resolução 41/13, publicada no Diário da União de 06 de novembro de 2013 — data posterior à publicação do artigo — proíbe a venda de combustíveis em vasilhas improvisadas como, por exemplo, garrafas pet e sacos plásticos. Os aspectos mencionados alertam para a diversidade de conhecimentos e cuidados que precisam estar presentes no desenvolvimento de atividades experimentais com caráter problematizador.

Os trabalhos analisados relataram também, de forma representativa, a elaboração e a utilização de jogos como atividades desenvolvidas nas escolas pelo PIBID. Assim, emergiu a compreensão do uso de jogos como uma forma de diminuir métodos tradicionais de ensino:

Embora no fragmento conste a fala de uma professora da Educação Básica que, no referido artigo, constitui o objeto de análise dos autores. Este fragmento foi lançado no artigo, não sendo discutidos os problemas nele existentes na sua afirmação.

Este trabalho descreve o desenvolvimento, a aplicação e a avaliação do jogo didático Pôquer dos Elementos dos Blocos s e p como uma alternativa para auxiliar no ensino de tabela periódica e periodicidade para alunos do ensino médio. O jogo foi confeccionado por integrantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência da área de Química (PIBID-Química) da Universidade Federal de Viçosa – Campus Florestal (UFV-CAF). Os principais objetivos desse jogo foram: apresentar aos alunos uma nova ferramenta para aprendizagem do conteúdo tabela periódica e periodicidade e avaliar o desenvolvimento deles após aplicação do jogo; e também incentivar os licenciandos integrantes do PIBID-Química a utilizarem métodos menos

tradicionais para abordagem de um conteúdo em química. Os resultados mostraram que os

alunos se sentiram mais estimulados a estudar e consequentemente conseguiram compreender o conteúdo de uma forma divertida e interativa (A09, p. 174, grifo nosso).

A utilização de jogos, experimentos por si só, não garantem um ensino menos tradicional. A possibilidade de tentar minimizar um ensino dito tradicional é a aposta na problematização do conhecimento. Isto é, se os jogos e as intenções de seu uso em sala de aula não forem problematizados, corre-se o risco de utilizar esse tipo de recurso didático e a aula, assim, continuar descontextualiza da realidade dos estudantes. Entretanto, destaca-se a importância de se pensar em estratégias diferenciadas e no processo de estudo e elaboração de jogos pela equipe do PIBID.

Assim como a experimentação, os jogos também são entendidos como formas de motivar e despertar o interesse pela Química:

Nesse primeiro momento, o jogo demonstrou ser um instrumento capaz de despertar um maior interesse do estudante pela química e consequentemente melhorar seu desempenho escolar. Isso foi alcançado já que, para ser o vitorioso no jogo, o aluno deveria ser capaz de relacionar a distribuição eletrônica à organização dos elementos na tabela periódica (A 09, p. 177-