A inclusão de discentes com Transtorno do Espectro Autista no ensino

Para que a inclusão de alunos com TEA torne realidade, é fundamental a elaboração de diretrizes e práticas pedagógicas singulares que atendam às necessidades peculiares desses indivíduos. No contexto de desenvolvimento que marcam a vida do sujeito com TEA a escola é um espaço que se destaca, tanto para eles como para seus familiares (MINATEL; MATSUKURA, 2015). Em consonância com Mantoan (2013), com intuito de garantir uma vivência escolar significativa para crianças com TEA, defrontamos com a necessidade de uma escola diferente. Essa necessidade de mudança e de dilacerar com mecanismos educacionais excludentes é inerente à educação atual. Entretanto, a maneira singular da visão de mundo das crianças com TEA torna a repetição de antigas práticas pedagógicas ainda mais ineficientes.

Como suporte e incentivo à inclusão na rede regular, recentemente os alunos com Transtorno do Espectro Autista foram contemplados pela Lei nº 12.764/2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (BRASIL, 2012); em seu art. 3º, dentre outras determinações, prevê o acesso à educação e ao ensino profissionalizante e, ainda ressalva, em parágrafo único, o direito do aluno com Espectro Autista, incluído na rede regular de ensino, em ter um acompanhante especializado, desde que comprovada sua necessidade. E a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), determina que os alunos com TEA, devem estar incluídos na rede regular de ensino, recebendo Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contra turno.

A garantia de acesso à escola regular amparada por lei, reforça a responsabilidade da escola em planejar esse acesso para que ele ocorra de modo inclusivo. Ou seja, é importante a escola conhecer a realidade familiar da criança, sua composição, condições econômicas, de saúde, se estarão prontos para atender às respostas da nova demanda educacional. A participação de um responsável em período de adaptação é um fator importante (MENEZES, 2012). Mediante esse acesso orientado pela escola, a inclusão não só se faz com promoção de uma inclusão por força da lei, ou uma inclusão de estatística (SERRA, 2008).

A maior luta a ser travada hoje é quanto à garantia de uma educação de qualidade com propostas pedagógicas que realmente favoreçam a inclusão de todos. É primordial um projeto que considere as necessidades de cada sujeito e que ofereça estratégias pedagógicas específicas, uma vez que o aluno com TEA necessita de diferentes metodologias para assegurar seu êxito na construção do conhecimento (SANCHES et al., 2016). Entendemos, no decorrer do desenvolvimento deste referencial, que a utilização de metodologias diversificadas não favorece somente a construção do conhecimento de aprendizes com TEA, mas irá favorecer a aprendizagem de todos os demais alunos envolvidos no processo de escolarização. Mas cabe aqui reiterar que muitas das vezes meu aluno com TEA pode necessitar de uma adaptação metodológica mais pontual, mais específica que oportunize a este aprendiz seu desenvolvimento acadêmico. No que tange ao processo de ensino-aprendizagem Glat (2011), relata que:

Infelizmente, o que temos observado – tanto através de pesquisas cientificamente consistentes, como na experiência empírica – é que alunos com deficiências e transtornos globais do desenvolvimento estão sendo colocados em turmas comuns e encontrando exatamente as mesmas condições que prevaleciam no modelo da integração, e as dificuldades apontadas em estudo de campo, são as mesmas que encontrávamos na década de 1980, e que justamente levaram à busca por um novo paradigma, que seria a Educação Inclusiva! (GLAT, 2011, p. 83).

Ao focar os olhares sobre a inclusão escolar de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), o desafio revela-se mais intenso. Pesquisas relatam que as ações inclusivas ainda estão pautadas na mudança e adaptação dos alunos com TEA e não do ambiente escolar. Pouco se modifica as práticas pedagógicas, o espaço escolar, rotinas entre outros que pudesse garantir seu desenvolvimento e aprendizagem (MINATEL; MATSUKURA, 2015; NUNES et al., 2013; SERRA, 2008).

A escolarização desses alunos é relatada por Guedes e Tada (2015) visando a interação social desses indivíduos em detrimento do saber científico. Saber este defendido por Saviani (2011) que deve fazer parte do contexto escolar desses alunos e são suprimidos devido essencialmente aos sintomas do transtorno como falha na comunicação e interação social. Orrú (2012) relata que as práticas pedagógicas voltadas para discentes com TEA se estruturam no estigma que seus sintomas se confiram como uma barreira efetiva para construção do conhecimento acadêmico, ou seja, nada ou quase nada é feito por eles.

A inclusão de fato só será benéfica ao aluno com TEA se a escola compreender que ela necessita se adaptar às necessidades individuais do seu educando. Essas adaptações vão

muito além de modificações arquitetônicas, entretanto são ações de qualidade como as propostas por Cunha (2009):

E como se faz a inclusão? Primeiro, sem rótulos e, depois, com ações de qualidade. Nos rótulos, encontram-se as limitações do aprendente, ou melhor, as nossas limitações. Devemos olhar para ele e transpormos as impressões externas das barreiras do ceticismo. São elas que mais impedem a inclusão do educando em nossos esforços e sonhos (CUNHA, 2009, p. 101).

Para propiciar a inclusão destes sujeitos na escola regular faz-se necessário rever as práticas pedagógicas atuais com o objetivo de ampliar o desenvolvimento destes alunos. A escola deve representar um ambiente de aprendizagem, só assim ela se estabelece como um espaço real de inclusão (SERRA, 2010). Existe uma série de fatores que podem dificultar a aprendizagem em sujeitos com TEA, já contextualizados anteriormente, como: comportamento fixado e restrito, dependência de rotinas, isolamento social dificultando a interação entre os pares, dificuldade de abstração, dificuldade de comunicação verbal e não verbal, interesse a objetos peculiares, pouco contato visual.

Todas essas características se fazem presente nos primeiros anos de vida, seu diagnóstico precoce pode auxiliar na reabilitação dessas crianças, conforme as Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, documento lançado em 2013, pelo Ministério da Saúde (BRASIL, 2013). Nesse sentido, a escola se torna um ambiente privilegiado para promover espaços de aprendizagem e convivência para todas as crianças (CAMARGO; BOSA, 2009). Argumentos favoráveis à inclusão são destacados por pesquisadores das diversas tendências teóricas que sustentam a importância do outro e do ambiente escolar para proporcionar possibilidades de participação, comunicação, interação, aprendizagem e de constituição da subjetividade (CAMARGO; BOSA, 2009; FUIZIY; MARIOTTO, 2010; MATTOS; NUEMBERG, 2011).

Menezes (2012) relata em sua dissertação diversos fatores vantajosos do processo de inclusão para alunos com TEA como:

• Aprendizagem na área de linguagem/comunicação;

• Convívio com pares de mesma idade permite fazer parte de um contexto social diversificado, podendo evoluir no aspecto interação social, pelo uso do mecanismo da imitação.

• Com uso de estratégias adequadas podendo ocorrer diminuição das características relacionadas à tríade autística, consequentemente maior será o espaço para o desenvolvimento de habilidades acadêmicas.

Essa autora afirma ainda que, para que a inclusão desses sujeitos seja efetivamente bem-sucedida ela deverá se basear em três parâmetros: conhecer e estudar as características comuns às pessoas com autismo; definir a forma de desenvolver estratégias adequadas de atuação pedagógica em sala de aula respondendo às necessidades educacionais especiais de alunos com autismo, as quais devem ser avaliadas sistematicamente.

O uso de eficazes estratégias de ensino que possibilitem a aquisição de habilidades básicas que suplementem as dificuldades clássicas desse transtorno, faz com que as crianças com TEA tornam-se hábeis a aprender comportamentos mais complexos como aqueles necessários aos conteúdos acadêmicos. Com o movimento de inclusão, as crianças com TEA estão cada vez mais expostas aos conteúdos acadêmicos nas salas de aulas regulares, portanto, estratégias de ensino adequadas às suas necessidades são primordiais para seu acesso, permanência e progresso na vida escolar (GOMES, 2007; MENDES, 2006). E para que a inclusão realmente seja um princípio que norteará o processo educacional “é oportuno destacar que fatores como a organização escolar (administrativa e disciplinar), currículo, metodologias de ensino e recursos humanos também são determinantes para a inclusão dos alunos com deficiências na escola.” (ANTUNES, 2012, p. 36).