A influência da escola

O papel exercido pela escola na motivação dos alunos não é considerado nas pesquisas desenvolvidas no passado, principalmente no campo da psicologia, a qual tendia a focalizar o indivíduo, ou seja, apenas os fatores pessoais, internos, como influenciadores da motivação. Quando se optou por considerar a influência da escola, portanto, houve uma mudança no foco do estudo desse fenômeno, que passou de uma perspectiva psicológica para uma perspectiva mais sociológica e cultural.

Segundo Dörnyei (2001a), analisar as características da escola pode nos ajudar a entender porque há diferenças, em se tratando da competência lingüística dos alunos, considerando-se diferentes contextos de ensino/aprendizagem, como por exemplo, escola pública/escola de línguas.

Além disso, de acordo com Pintrich e Schunk (1996), as normas, os valores e as crenças presentes na escola, o clima entre a direção, a coordenação e o corpo docente e discente, o sistema de avaliação adotado, a maneira de gerenciar as atividades, a autoridade e o tempo, bem como o sistema de recompensas adotado pela instituição estão entre os fatores que podem influenciar a motivação e o comportamento tanto dos professores como dos alunos, como detalhamos a seguir.

1. Normas, valores e crenças compartilhados na escola

São construídos pelos indivíduos e refletidos nas práticas diárias de professores e alunos, podendo exercer diversas influências na motivação. Dentre essas, Pintrich e Schunk (1996) citam quatro principais:

a) Crença global sobre o caráter da natureza humana: diz respeito às

características (positivas e negativas) dos alunos, bem como o nível de motivação intrínseca que apresentam em relação às tarefas, os quais terão influência no tipo de disciplina e práticas administrativas adotadas pela escola. Dependendo do tipo de prática adotada, poderá haver um aumento ou redução da motivação dos alunos. Geralmente, nas práticas em que os alunos têm menos controle e escolha em relação ao processo de ensino e aprendizagem, há diminuição da motivação intrínseca;

b) Crenças sobre a maleabilidade ou estabilidade da aprendizagem e habilidade do aluno: se os professores acreditam na maleabilidade da aprendizagem, as

práticas de sala de aula quanto à instrução serão mais positivas, uma vez que acreditarão que todos os alunos são capazes de aprender. Ao deixarem de considerar, portanto, a habilidade como estável, os professores poderão também desenvolver expectativas altas quanto ao processo de ensino e aprendizagem de uma língua, o que interfere de maneira positiva nas expectativas e, conseqüentemente, na motivação dos alunos;

c) Crenças e normas sobre ensino e instrução: trata-se das normas sobre como a

instrução deve ocorrer na sala de aula. Essas podem entrar em conflito, caso os professores, por exemplo, resolvam adotar uma prática que incentiva maior interação e discussão entre os alunos e a escola tenha normas quanto ao silêncio na sala de aula, visto como indício de boa instrução. Esse choque pode afetar de maneira negativa a motivação de professores e alunos;

d) Objetivos e propósitos compartilhados: escolas com objetivos claros,

estabelecidos pela direção como uma espécie de guia para professores e alunos, apresentam poucos casos de indisciplina, mais tempo despendido na realização de tarefas, poucos casos de ausência nas aulas e professores com uma “moral em

alta”, aspectos esses que podem ser relacionados a uma alta motivação para aprender.

2. Clima

Inclui um bom relacionamento, sentimento de segurança, respeito e preocupação entre alunos, professores e funcionários da escola. Além disso, de acordo com Pintrich e Schunk (1996), ceder oportunidades para que os alunos participem das decisões tomadas pela escola pode proporcionar o desenvolvimento de autonomia e controle por parte dos alunos, o que pode influenciar na motivação de forma positiva.

3. Estruturas de recompensa e reconhecimento

Dizem respeito à maneira como os alunos são reconhecidos por seu desempenho, dado o critério usado pela escola. Segundo os autores, se esse critério é prescritivo e incentiva a competição, nem todos os alunos serão reconhecidos. Por isso, sugere-se que o reconhecimento e as recompensas privilegiem o aperfeiçoamento pessoal, ao invés da competição.

4. Práticas de agrupamento

Ligadas às políticas institucionais no que diz respeito aos tipos de agrupamento interacionais usados em sala de aula (por exemplo, trabalho individual ou cooperativo), podendo haver conflitos entre o tipo de agrupamento privilegiado pelo professor e aquele esperado pela escola, afetando, assim, a motivação de professores e alunos. Cumpre ressaltar nesse caso, a questão da autonomia do professor na escolha do tipo de agrupamento que deseja adotar em sala de aula. Em certas instituições, tal decisão é deixada para o professor, sem que haja interferência da direção e coordenação. Já em outros casos, dependendo do tipo de trabalho privilegiado pelo professor, podem surgir críticas por parte da direção e até mesmo uma interferência indireta, caso essa não veja de forma positiva o trabalho desenvolvido pelo docente.

5. Sistemas de avaliação

Dizem respeito à natureza e ao uso de procedimentos de avaliação. Segundo Pintrich e Schunk (1996), a política da escola quanto à avaliação pode auxiliar ou prejudicar a tentativa dos professores de mudar as práticas avaliativas caso desejem, afetando a motivação dos mesmos. Além disso, as políticas de avaliação também podem afetar a motivação dos alunos.

Se os procedimentos usados para avaliar os alunos enfatizam a comparação, é bem provável que isso traga conseqüências negativas para a sua percepção quanto à própria competência e para o seu senso de auto-eficácia, no caso daqueles que não estão se desempenhando bem. Por isso, sugere-se a redução da ênfase nas comparações sociais que são extremamente públicas, o que pode ser feito estabelecendo procedimentos nos quais os alunos podem acessar o próprio desempenho em relação aos objetivos estabelecidos.

Cumpre ressaltar, no entanto, que, para isso, a escola deve também adotar certa política que permita que os alunos tenham chance de estabelecer objetivos a serem cumpridos a médio e curto prazo. No caso das escolas públicas, como observado nesta pesquisa, sabemos que tal política não costuma ser adotada. Geralmente, os objetivos são estabelecidos pelos professores, sem que haja participação dos alunos.

6. Uso do tempo

Tal dimensão diz respeito à maneira como o tempo é usado nas escolas. Em muitas instituições, como é o caso das brasileiras, os professores não têm muito tempo para se dedicarem ao planejamento de suas aulas, para consultarem a opinião dos colegas de trabalho e da direção e para avaliarem o trabalho dos alunos, dada à enorme carga horária de aulas. Isso acaba comprometendo a qualidade do trabalho desenvolvido na escola, como também o entusiasmo dos professores para ensinar, o que reflete na motivação dos alunos. Por isso, Pintrich e Schunk (1996) ressaltam a importância dos professores encontrarem formas de trabalharem juntos e colaborarem para o aperfeiçoamento das escolas e da instrução, mas sem que isso os sobrecarregue drasticamente, visto que eles já passam várias horas dentro da sala de aula.

Além dessas dimensões da cultura e da organização da escola discutidas por Pintrich e Schunk (1996), os autores também comentam sobre outras características externas do contexto

escolar mais amplo, as quais podem influenciar indiretamente essas dimensões, como é o caso do tamanho das escolas, dos tipos de alunos que a instituição recebe (por exemplo, aluno da periferia x aluno do centro), do envolvimento dos pais e da comunidade e das restrições impostas pelo Estado. No entanto, optamos por privilegiar apenas as dimensões apresentadas que podem exercer um impacto mais direto no contexto de sala de aula, como é o caso do papel dos professores, o qual é discutido na seção seguinte.