A pesquisa de Dörnyei

Atualmente, Zóltan Dörnyei é um dos pesquisadores mais influenciadores no campo de pesquisas sobre motivação e atitudes e suas obras foram de extrema importância para a análise da motivação para aprender que oferecemos neste trabalho, principalmente no que concerne à variação da motivação e à influência dos auto-conceitos no comportamento dos aprendizes.

Dörnyei é um dos responsáveis pelas mudanças que ocorreram nas pesquisas sobre motivação na década de 90 ao adotar uma perspectiva orientada para a sala de aula. O modelo proposto pelo autor em 1994, numa tentativa de sintetizar os quatro níveis da motivação descritos por Crookes e Schmidt (1991) exemplifica esse interesse em questões educacionais. Três níveis passam a ser considerados por Dörnyei: o nível da linguagem, o nível do aprendiz e o nível da situação de aprendizagem.

O nível da linguagem (Language Level) é composto por componentes relacionados a diferentes aspectos da língua, ou seja, valores culturais, intelectuais e pragmáticos, associados à comunidade da segunda língua. Inclui, assim, dois subsistemas motivacionais: o integrativo e o instrumental.

O nível do aprendiz (Learner Level) inclui características individuais do aprendiz, ou seja, traços de personalidade que o indivíduo desenvolveu no passado e que traz para a situação de aprendizagem, tais como: ansiedade, senso de auto-eficácia e competência, necessidade de atingir seus objetivos, dentre outros.

O nível da situação de aprendizagem (Learning Situation Level) é associado a aspectos específicos do ambiente de sala de aula, apresentando três diferentes tipos de fontes:

1. Componentes motivacionais específicos do curso relacionados ao currículo, aos materiais, aos métodos e às tarefas empregados pelo professor e que apresentam quatro condições básicas que precisam ser satisfeitas (interesse, relevância, expectativa e satisfação);

2. Componentes motivacionais específicos do professor relacionados à sua postura, personalidade e estilo de ensinar;

3. Componentes motivacionais específicos do grupo relacionados à dinâmica do grupo do qual o indivíduo faz parte, incluindo normas, coesão, objetivos, entre outros.

Como ressalta Dörnyei (1996), cada um desses três níveis pode exercer influência na motivação do indivíduo de maneira autônoma, podendo anular o efeito dos outros dois níveis. O objetivo de Dörnyei, ao desenvolver esse construto, era unir diferentes linhas de pesquisa sobre motivação, focalizando o contexto de sala de aula.

Essas influências motivacionais anteriormente descritas são organizadas por Dörnyei e Otto (1998 apud DÖRNYEI, 2001a) em um modelo que contempla uma perspectiva de motivação orientada para o processo, ou seja, os processos motivacionais ao longo do tempo.

Para Dörnyei (2001c, p. 19), as mudanças da motivação ao longo do tempo são importantes, pois

Quando falamos em uma atividade de aprendizagem prolongada, como a aprendizagem de segunda língua, a motivação não pode ser vista como um atributo estático que permanece constante por vários meses ou anos. Na verdade, o que a maioria dos professores percebe é que a motivação dos alunos flutua, aumentando e diminuindo61.

Segundo o modelo de Dörnyei e Otto, os desejos são transformados em objetivos, depois em intenções, levando à ação e à conquista das metas iniciais. Esse processo é energizado por fontes ou influências motivacionais, que podem auxiliar a motivação ou inibi-la, dependendo da contribuição ou não que trazem para a implementação dos objetivos do indivíduo. Além disso, o processo passa por uma avaliação ao final. Três fases são marcantes nesse modelo:

1. Fase pré-acional: envolve a escolha da ação que acontecerá na fase seguinte,

sendo caracterizada por desejos e expectativas que influenciam a escolha das oportunidades de ação. Inclui três sub-processos: estabelecimento de uma meta, formação de intenção e início da realização da intenção;

2. Fase acional: envolve a execução da ação propriamente dita, caracterizada pela

implementação de tarefas definidas anteriormente, comparação entre as ações que estão ocorrendo com aquilo que foi planejado na fase anterior e aplicação de estratégias de forma a atingir os objetivos definidos pelo indivíduo;

3. Fase pós-acional: envolve a análise dos eventos depois que a tarefa foi realizada,

comparando-se expectativas e planos iniciais com as ações implementadas na fase anterior, ou seja, comparam-se os planos com a realidade.

É interessante observar que a noção de motivação apresentada tanto por Crookes e Schmidt (1991) como por Dörnyei (2001a), numa perspectiva mais recente, não deixa de lado algumas das idéias introduzidas no campo da psicologia, pelo fato de considerarem a questão da persistência e esforço do indivíduo na realização de uma meta. No entanto, tais modelos trazem inovações ao verem a importância do contexto de aprendizagem na motivação para aprender línguas. O conceito de Dörnyei (op.cit.) vai ainda além ao apresentar a motivação como

61

When we talk about a prolonged learning activity, such as mastering an L2, motivation cannot be viewed as a stable attribute of learning that remains constant for several months or years. Instead, what most teachers find is that their students’ motivation fluctuates, going through certain ebbs and flows.

caracterizada por um processo que pode sofrer mudanças ao longo do tempo, ocasionadas por diversos fatores.

Em obra mais recente, Dörnyei (2005) oferece uma nova visão de motivação como parte da teoria da identidade e do “eu” (self), ampliando, assim, o escopo de pesquisa sobre o fenômeno. O autor apresenta uma nova perspectiva do conceito de integratividade introduzido por Gardner em 1985, conceito esse bastante criticado no passado. Como discutido na seção 2.2.1.1, o conceito de integratividade engloba três componentes: a) uma motivação integrativa para aprender línguas, b) interesse em relação à L-alvo e c) atitudes favoráveis em relação à comunidade de L2. Envolve, assim, o desejo de identificação com a comunidade estrangeira (falantes da língua alvo). No entanto, tal conceito se torna inviável quando pensamos nos contextos de ensino de língua estrangeira, em que os aprendizes não encontram tantas oportunidades de se comunicar com falantes nativos. Para Dörnyei (2005), a integratividade, assim conceitualizada, parece servir apenas em alguns contextos.

Como ressalta Lamb (2004), desde que Gardner e Lambert introduziram o conceito de integratividade o mundo sofreu várias mudanças, devido, principalmente, à globalização. Essa estabeleceu “uma nova sociedade na qual o inglês é compartilhado entre muitos grupos de falantes não-nativos” (WARSCHAUER, 2000, p. 512), não sendo mais propriedade apenas dos americanos ou britânicos. Considerando, portanto, o caráter do inglês como língua internacional, atualmente, vários autores têm proposto uma reformulação das idéias de Gardner, com a introdução de conceitos como identificação virtual, identidade global e comunidades imaginárias para entender o processo motivacional (NORTON, 1995, 2001; LAMB, 2004; DÖRNYEI, 2005; DÖRNYEI, CSIZER e NEMETH, 2006).

Integratividade passa a ser vista, portanto, como o desejo de integração com uma comunidade global e não necessariamente com falantes nativos (DÖRNYEI, 2005). Trata-se de uma identificação virtual e metafórica, com os “valores culturais e intelectuais associados à língua e à comunidade de L2”62 (idem, p. 97), que incorpora tanto razões integrativas como instrumentais para se estudar uma língua63.

62

...cultural and intellectual values associated with the language, as well as to the actual L2.

63

Ressaltamos que Dörnyei emprega o termo L2 para se referir tanto à segunda língua como à língua estrangeira. Outros autores, como Norton (2001) empregam o termo L2 para se referir somente à segunda língua.

Como afirma Lamb (2004), para os aprendizes, a língua inglesa não está necessariamente ligada a comunidades específicas. Ela traz valores culturais, os quais incorporam “negócios, inovação tecnológica, valores de consumo, democracia, viagens ao redor do mundo, bem como diversos ícones da moda, esporte e música”64 (LAMB, 2004, p. 5). Através da mídia e da internet, as pessoas têm desenvolvido uma identidade global, ou seja, um sentimento de imersão e identificação com uma cultura mais ampla, mundial, que inclui “eventos, práticas, estilos e informações que fazem parte da cultura global”65. Essa noção de cultura global também é discutida por Norton (2001), ao explorar os conceitos de comunidade imaginária (imagined community) e investimento na aquisição de L2.

A autora se baseia nas teorias da imaginação de Wenger (1998), que define imaginação como o “processo de expandir nosso ser, transcendendo tempo e espaço e criando novas imagens do mundo e de nós mesmos”66 (NORTON e KAMAL, 2003, p. 303). Para Wenger (1998 apud NORTON, 2001), há três maneiras de definir um indivíduo como pertencente a uma comunidade: 1. Engajamento: trata-se do envolvimento do indivíduo nos processos de

negociação de sentido;

2. Imaginação: envolve imagens que o indivíduo cria do mundo e as relações que

estabelece quando extrapola sua própria experiência, as quais transcendem tempo e espaço;

3. Alinhamento: diferentemente da imaginação, o alinhamento envolve ação

propriamente dita; trata-se do esforço que o indivíduo faz para se enquadrar numa estrutura mais ampla, ou seja, é a energia que investe para fazer parte de uma comunidade.

Norton (2001) alerta que a imaginação não deve ser confundida com fantasia ou fuga da realidade. Na verdade, trata-se de um processo criativo em que o indivíduo produz imagens

Neste trabalho, fazemos distinção entre L1, L2 e LE, já que o foco do mesmo é a motivação em contexto de aprendizagem de ingl6es como LE.

64 _{... business, technological innovation, consumer values, democracy, world travel, and the multifarious icons}

of fashion, sport and music.

65

... events, practices, styles and information that are part of the global culture.

66

The process of expanding our self by transcending our time and space and creating new images of the world and ourselves.

futuras de si mesmo, criando novas possibilidades para si. A imaginação, entretanto, não implica ação. Segundo a autora, “é através do alinhamento que os aprendizes fazem o que têm que ser feito para se tornarem parte de uma comunidade mais ampla”67 (NORTON, op.cit., p. 164). Alinhamento envolve, portanto, esforço, investimento e quanto mais o aprendiz se esforça e investe na aprendizagem de uma língua, maior sua motivação. No caso dos contextos de ensino de inglês como LE, essa comunidade mais ampla pode ser a comunidade global, discutida por Lamb (2004).

Para Norton (2001), quando os alunos entram na sala de aula, eles investem em comunidades que transcendem, em tempo e espaço, as quatro paredes da sala de aula. Essas comunidades imaginárias são imagens de comunidades que os aprendizes querem participar no futuro, as quais podem influenciar a aprendizagem por estarem ligadas ao grau de investimento na língua alvo (NORTON, 2001). Esses aprendizes não fazem parte dessas comunidades, sendo vistos como novos participantes situados na periferia (NORTON, 2001), mas, um dia, esperam ter acesso a elas e se tornarem membros completamente inseridos. A percepção que os aprendizes têm de proximidade com essas comunidades imaginárias, globais irá influenciar o quanto eles irão investir na aprendizagem da língua. Norton e Kamal (2003) exemplificam o conceito de comunidades imaginárias ao relatarem um estudo desenvolvido numa escola paquistanesa. Para os alunos envolvidos nessa pesquisa, a língua inglesa é uma língua de possibilidades, ou seja, uma língua que pode dar acesso a fontes que lhes darão melhores oportunidades na vida, por estar associada à ciência e à tecnologia. Para esses alunos, portanto, “o inglês é visto como uma ferramenta de avanço social, político e econômico”68 (NORTON e KAMAL, 2003, p. 310).

Os aprendizes podem apresentar diferentes comunidades imaginárias e para entendê-las é necessário considerarmos, então, a noção de investimento na língua-alvo, introduzida pela autora. Trata-se das “relações social e historicamente construídas entre os aprendizes e a língua-alvo e seu desejo geralmente ambivalente de aprendê-la e praticá-la”69 (NORTON, 2001, p, 166). Seria o comprometimento do aprendiz com a aprendizagem da língua. Segundo a autora:

67 _{It is through alignment that learners do what they have to do to take part in a larger community.} 68

English as an important tool for social, economic, and political advancement.

69

The socially and historically constructed relationships of learners to the target language, and their often ambivalent desire to learn and practice it.

Se os aprendizes investem numa segunda língua, eles o fazem pensando que irão adquirir uma gama maior de fontes simbólicas e materiais, as quais irão aumentar seu valor no mundo social70 (NORTON, 2001, p. 166).

Fontes simbólicas, para Norton (op.cit.), incluem língua, educação, amigos e religião, enquanto as fontes materiais são entendidas como bens materiais, propriedades e dinheiro. Os indivíduos que têm acesso a tais fontes simbólicas e materiais numa sociedade, conseqüentemente, terão acesso ao poder e a certos privilégios, os quais, por sua vez, podem ampliar as possibilidades dessas pessoas no futuro. Portanto, os aprendizes investem na L-alvo esperando ter um grande retorno desse investimento, o qual irá ajudá-los a acessar as comunidades imaginárias tão desejadas. Norton (1995, 2000, 2001) opta pelo termo investimento ao invés de motivação, mas ressalta que o mesmo não deve ser confundido com a noção de motivação instrumental de Gardner (1985).

Motivação instrumental é um traço fixo que o aprendiz apresenta, o qual “deseja ter acesso às fontes materiais que são privilégio das pessoas que falam a língua alvo”71 (NORTON, 2000, p. 10). Investimento, por sua vez, pressupõe a relação do aprendiz com o mundo social, que está em constante mudança. O aprendiz não apresenta um traço fixo de personalidade, mas uma identidade social complexa e vários desejos. Enquanto a motivação concebe o indivíduo como apresentando uma única identidade, responsável pela intensidade de sua motivação, a teoria do investimento entende a motivação como algo bem mais complexo. Segundo Norton (1995, p. 19), “a motivação de um aprendiz para se comunicar é mediada pelos investimentos que podem entrar em conflito com o desejo de falar”72. Ele pode apresentar, assim, uma alta motivação e desejo para aprender, mas se recusar a interagir, devido a outras forças atuantes.

Segundo a proposta mais recente de Dörnyei, os conceitos de identidade global, identificação virtual e comunidades imaginárias são relacionados à teoria do “eu” de Markus e Nurius (1986) e Higgins (1987) e ampliada por diversos autores desde então. Ao se imaginarem membros de uma comunidade global, os indivíduos apresentam idéias ou imagens de si mesmos

70 _{If learners invest in a second language, they do so with an understanding that they will acquire a wider}

range of symbolic and material resources, which will increase their value in the social world.

71

… desires to have access to material resources that are the privilege of target language speakers.

72

A language learner’s motivation to speak is mediated by investments that may conflict with the desire to speak.

no futuro, daquilo que “podem se tornar, do que gostariam se tornar e do que têm medo de se tornar” (DÖRNYEI, 2005, p. 99). São os chamados “eus” possíveis (possible selves) descritos por Markus e Nurius (1986), conceito que será introduzido mais detalhadamente na seção 2.4.2.1.1. Dentre essas imagens possíveis, temos imagens positivas (e.g. individuo bem sucedido, criativo, rico, admirado e ideal) como também negativas (e.g. indivíduo depressivo, incompetente, desempregado, solitário).

Dörnyei ressalta as noções de “eu” ideal (Ideal Self) e “eu” recomendável (Ought Self)

introduzidas por Higgins (1987), que estariam entre os “eus”

possíveis que os indivíduos são capazes de formar. O “eu” ideal seria a “representação dos atributos que o individuo ou alguém gostaria que você possuísse”73 (HIGGINS, op.cit., p. 320), que inclui desejos, aspirações e sonhos. Segundo o autor, o “eu” ideal não corresponde ao “eu” atual, ou seja, aos atributos que apresenta no presente, o que pode gerar uma grande força motivacional uma vez que o individuo irá tentar se aproximar dessa imagem ideal, investindo na aprendizagem. O “eu” recomendável corresponde à “representação dos atributos que alguém acredita que você deva possuir”74 (HIGGINS, op.cit., p. 320), que inclui o senso de obrigação e responsabilidade.

Baseando-se nos conceitos anteriormente apresentados, Dörnyei propõe um modelo chamado Sistema Motivacional do Eu (Motivational Self System), que engloba três dimensões:

1. Falante ideal de L2 (Ideal L2 Self): seria o “eu” idealizado. Para Dörnyei (2005),

se idealizamos um falante competente, tal imagem servirá de estímulo para estudarmos a língua alvo;

2. Falante recomendável (Ought to L2 Self): engloba os atributos que o indivíduo

acredita serem importantes para evitar resultados negativos;

3. Experiência de aprendizagem da L2: envolve motivos relacionados ao contexto

de aprendizagem e à experiência do indivíduo com a L2.

73

Your representation of the attributes that someone (yourself or another) would like you, ideally, to possess.

74

Your representation of the attributes that someone (yourself or another) believes you should or ought to possess.

Podemos dizer que as duas primeiras dimensões propostas por Dörnyei estão ligadas ao nível individual, pessoal ou interno do aprendiz (CROOKES e SCHMIDT, 1991; WILLIAMS e BURDEN, 1997), enquanto a terceira dimensão está relacionada aos fatores metodológicos e contextuais, ambos influenciadores da motivação. Dörnyei ressalta que tal modelo ainda não foi bem explorado, principalmente no que diz respeito à ligação entre essas três dimensões e as fases pré-acional, acional e pós-acional da motivação.

No presente trabalho, procuramos explorar aspectos da teoria do “eu” e a noção de investimento, na tentativa de criar um esquema que comporte, além da variação da motivação devido às influências metodológicas, físicas, materiais e administrativas, a relação dessas com os fatores pessoais, ou seja, com as percepções, objetivos, crenças e expectativas dos aprendizes na escola pública.