A Influência das Políticas Educacionais no Currículo do Ginásio de

O estudo do currículo permite uma noção mais ampla da realidade escolar, enquanto elemento articulador de uma proposta educacional que se correlaciona com a sociedade e da influência cultural que essa sociedade exerce sobre a escola. Partindo dessa perspectiva, segundo Moreira e Silva (1999):

O currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações, de sua história, de sua produção contextual. O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. (MOREIRA; SILVA, 1999, p.08)

Reveste-se, conforme apontado pelos autores, de uma configuração que contempla um universo ampliado para análise das modalidades que permeiam as propostas pedagógicas das instituições escolares, segundo uma lógica que considera a organização sistemática de saberes dentro de uma perspectiva temporal.

Nessa condição, não se pode desconsiderar que a composição curricular adotada na década de 1960, apesar de destacar a divisão dos saberes disciplinares e de focalizar a possibilidade de formação profissional do aluno através do ensino profissionalizante, também contivesse certo grau de interesse em sua formação geral, especificamente no ensino secundário, alvo de investigação nesta dissertação.

A proposta educacional brasileira baseou-se na década de 1960 principalmente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, denominada LDB 4024/61. Resultado de debates das questões educacionais durante 13 anos, esta lei trouxe como princípio fundamental a liberdade e a solidariedade humana, destacando, dentre outros:

o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional, o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio e a preservação e expansão do patrimônio cultural. (BRASIL, 1961)

Estas bases sustentavam um modelo educacional que pretendia expandir o desenvolvimento nacional, como resposta ao modelo político de expansão industrial e de crescimento no Brasil a partir da construção de um modelo nacional-desenvolvimentista.

Pela LDB 4024/61, o ensino secundário fazia parte do ensino médio assim denominado o grau de ensino que compreendia o curso secundário, o curso técnico e o curso de formação de professores para o ensino primário e pré-primário, e que era responsável pelo ensino seqüencial ao ensino primário e destinava-se à formação do adolescente.

Para Saviani (2000) a Lei de Diretrizes e Bases – LDB 4024/61 visou ao sistema educacional com a intencionalidade de atender às condições necessárias para sua construção. Ele identifica esse processo a partir da noção de sistematização educacional como resultado da educação sistematizada, ou seja, envolvendo não só sua intencionalidade, mas a necessidade de ordenação da multiplicidade de elementos educacionais que necessitavam de ordenação.

Com a LDB 4024/61, o ensino secundário e os ramos do ensino técnico- profissional e de formação de professores para o ensino primário, que passaram a ser unificados e denominados de Ensino Médio, não apresentaram uma indicação de avanços substanciais no tipo de ensino a ser ministrado neste nível. Segundo Lima apud Saviani

(2000), “o curso secundário (desinteressado e acadêmico) continua a ser o ponto nevrálgico das cogitações”.

Manteve-se, assim, um ensino ainda caracterizado como humanista clássico, mas apresentando alternativas profissionalizantes, que reforçavam a dualidade educacional brasileira, pois atendia tanto à formação de intelectuais como dos profissionais para atuar nos diversos postos de trabalho.

Segundo Zotti (2004) o diferencial trazido pela LDB 4024/61 em relação às reformas educacionais anteriores estava centrado na possibilidade de acesso ao ensino superior através do curso secundário propedêutico, além do aproveitamento dos estudos entre os diversos ramos do colegial.

A formação do adolescente pretendida para o nível médio manteve-se com duração de sete anos, mesmo período indicado pela Lei Orgânica do Ensino Secundário de 1942, dividindo-se nos ciclos ginasial e colegial. Entretanto, quanto aos conteúdos, havia uma ausência de detalhamentos qualitativos, pois, segundo Zotti (2004), o que se observou foi a definição de diretrizes quantitativas e das responsabilidades por sua regulamentação, quer fossem em nível dos Conselhos Federal ou Estadual de Educação.

Desta forma, o currículo ginasial continha disciplinas que atendiam a uma formação dentro de uma cultura geral, englobando tradicionalmente português, matemática, ciências, história e geografia, e acrescentando-se a essa grade o ensino do latim, francês e inglês. Já no colegial, aproximava-se a juventude de bases científicas ou humanísticas, através dos cursos científico e clássico, a fim de prepará-la para o êxito no acesso ao ensino superior, até porque não existiam cursinhos, ou eram escassos, e os vestibulares exigiam uma boa preparação dada pela própria escola.

Competia aos Conselhos Federal e Estadual de Educação a organização e definição das disciplinas a serem oferecidas nos estabelecimentos, tanto da rede pública como privada. Além desta competência, Zotti (2004) indicou uma terceira esfera, a escolar, formada pelos estabelecimentos que poderiam escolher sua grade curricular a partir das diretrizes apontadas pelos Conselhos mencionados. O Ginásio de Aplicação aproveitou esta brecha para realizar a experiência do Co-currículo conforme será analisado no terceiro capítulo.

A base política de sustentação das propostas aprovadas com a LDB 4064/61 estava ainda sujeita a alterações, a depender da unidade de comando na condução da educação nacional. Esse é um aspecto que Domingues, Toschi e Oliveira (2000) consideram como fator crítico de sucesso das propostas pedagógicas relacionadas ao ensino médio, entre elas a LDB 4064/61, pois demonstrava a carência de continuidade para uma efetiva implantação e consolidação de tais propostas.

Em geral, essas políticas de currículo têm se caracterizado como programas de governo, isto é, com início e fim determinados pelos mandatos. Falta tempo para sua implantação e consolidação no espaço de um governo, acarretando descontinuidade administrativa e pedagógica. O mais grave é que tais políticas levam ao descrédito no âmbito escolar, uma vez que os professores não acreditam nelas, e, portanto, não se engajam efetivamente. (DOMINGUES; TOSCHI; OLIVEIRA, 2000)

Os elementos até aqui traçados permitem-nos observar as influências que cercaram a oferta de disciplinas através do currículo escolar durante a década de 1960, mesmo depois da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 4024/61). Estas seriam as considerações pertinentes às ênfases curriculares que perpassaram esse período. Segue-se a apresentação da proposta curricular do Ginásio de Aplicação da Faculdade Católica de Filosofia de Sergipe.