A INTERDISCIPLINARIDADE: DIALÓGICA E PROBLEMATIZADORA

A questão deixada na seção anterior relaciona-se diretamente com um modo de trabalho na perspectiva da AT: o trabalho coletivo e interdisciplinar. Segundo Giacomini (2014), o conceito de interdisciplinaridade, além de pautar o trabalho na AT, está intrínseco à ela. Este autor também expõe que esse conceito (interdisciplinaridade) visa romper com a fragmentação que compõe os processos educativos.

A superação da excessiva fragmentação também é prescrita nas Diretrizes Curriculares Nacionais, onde se defende que a interdisciplinaridade “supere a fragmentação de conhecimentos e a segmentação da organização curricular disciplinar” (BRASIL, 2013, p.230). O documento, ainda defendendo a superação dessa fragmentação, destaca que a forma tradicional de organização curricular também foi criticada por Paulo Freire:

A organização curricular deve fundamentar-se em metodologia interdisciplinar, que rompa com a fragmentação do conhecimento e a segmentação presentes na organização disciplinar tradicionalmente adotada de forma linear. Esse tradicional modelo educacional foi criticado por Paulo Freire, na obra “Pedagogia do Oprimido”, como sendo “educação bancária” (BRASIL, 2013, p.244).

Percebe-se que, apesar de destacar as relações com a AT, Giacomini (2014) indica a interdisciplinaridade como conceito e que o documento – destacando a própria organização curricular – aponta como uma metodologia. Na perspectiva aqui adotada, porém, entende-se a interdisciplinaridade como um processo (CENTA, 2015), assim como – igualmente importante e dependente – (d)o diálogo e (d)a problematização.

Além de Centa (2015), Muenchen (2006, p. 72) também expõe a interdisciplinaridade como um processo de construção coletiva, em que “numa perspectiva de mudança curricular, obriga o educador repensar e mudar suas posturas”, o que pode acarretar dificuldades, pois “é um processo lento e demorado, onde as especificidades de cada área não “desaparecem”, continuam sendo respeitadas” (MUENCHEN, 2006, p.72).

Em sintonia com a proposta que está sendo explicitada, Thiesen (2008), ao discorrer sobre as diferentes visões acerca da interdisciplinaridade, expõe que ela auxilia na articulação entre o ensinar e o aprender, além de dar um novo sentido ao trabalho pedagógico, seja em termos de currículo ou nas formas de organização dos ambientes para a aprendizagem.

No âmbito da AT, como já sinalizado por Muenchen (2006), entende-se que a interdisciplinaridade não esquece ou limita o trabalho de cada disciplina individualmente. Isto é, a interdisciplinaridade existe na medida em que existe a disciplinaridade. O que ocorre, no entanto, é que tais disciplinas dialogam em torno do objeto de estudo (tema), problematizando-o, cada uma a sua especificidade (por isso, a importância da discussão efetuada na seção anterior, acerca do diálogo e problematização).

Ademais, entende-se que o tema desenvolvido pela AT não é algo estático, muito menos atemporal, ou – permita-se o termo – “aproblemático”. Por abarcar, portanto, diferentes contextos e problemas, o tratamento dado a tal tema requer, indubitavelmente, o “olhar” das diferentes disciplinas. Apesar de poder ser desenvolvido por apenas uma disciplina, um tema, na perspectiva da AT, não é disciplinar.

No trabalho de Giacomini, Magoga e Muenchen (2013), ainda que a AT, denominada “O Cultivo do Arroz”, tenha sido desenvolvida apenas na disciplina de Física, os autores apontaram a necessidade do trabalho coletivo dialógico e interdisciplinar com outras áreas. Percebeu-se, por exemplo, a importância do auxílio da química, da biologia, da matemática, da geografia, da história, da sociologia e da filosofia.

Em trabalho semelhante, Rosa, Roso e Santos (2012), a partir do tema “Sol, Luz e Vida”, também evidenciaram a importância do conhecimento de outras disciplinas durante o desenvolvimento do estudo em questão. Para os autores, a temática requereria

[...] o aporte de conhecimentos de diferentes campos disciplinares, como conhecimentos de química orgânica (em geral, trabalhados, na química, no terceiro ano do ensino médio), de termodinâmica (trabalhada, na física, no segundo ano do ensino médio), de biologia, como fotossíntese (muitas vezes, trabalhas no primeiro ano). Além disso, as mudanças climáticas, não ocorrem em qualquer organização social, mas no contexto da lógica consumista/capitalista. Portanto, uma compreensão mais ampla requer, dentre outros, conhecimentos de história e sociologia (ROSA, ROSO e SANTOS, 2012, p. 41).

A defesa da disciplinaridade na interdisciplinaridade – esta última constituída, portanto, de pressupostos dialógicos e problematizadores – foi realizada recentemente por Terrazzan (2012), o qual comenta que é necessário que as disciplinas conheçam as suas individualidades para que, aí sim, articulem-se e transitem entre si, mas também já é recorrente entre outros autores. Delizoicov e Zanetic (2002, p. 13), por exemplo, enfatizam que a interdisciplinaridade

[...] respeita a especificidade de cada área do conhecimento, isso é, a fragmentação necessária no diálogo inteligente com o mundo e cuja gênese encontra-se na evolução histórica do desenvolvimento do conhecimento. [...] Ao invés do professor polivalente, a interdisciplinaridade pressupõe a colaboração integrada de diferentes especialistas que trazem a sua contribuição para a análise de determinado tema.

Desse modo, os processos de diálogo e problematização, discutidos na seção anterior, ganham realmente sentido quando as componentes curriculares (disciplinas), ao olharem para o problema e/ou situação a ser abordado(a) pelo tema, interagem entre si, cada uma a sua especificidade, oferecendo subsídios para o tratamento do que está sendo estudado. No entanto, a elaboração de um trabalho interdisciplinar, dialógico e problematizador, na perspectiva da AT, não é um processo rápido e fácil de constituir. Segundo Strieder, Caramello e Gehlen (2010, p.9), “pensar os currículos das diferentes disciplinas na perspectiva da abordagem temática constitui-se um desafio, pois representa uma ruptura com uma lógica já estabelecida a longa data e que é hegemônica no atual sistema de ensino”. Também vale, neste sentido, outra questão: será que o trabalho coletivo e interdisciplinar vem compondo as pesquisas relacionadas a AT?

Sendo assim, faz-se necessário a discussão de algo que – já anteriormente citado, e também comentado por Strieder, Caramello e Gehlen (2010) – relaciona-se com a perspectiva que se está defendendo nesta dissertação: o currículo. Em certo modo, vale a pena considerar a seguinte questão: quais aspectos constituem um currículo que visa a um trabalho