ABORDAGEM TEMÁTICA E OS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS

Como já sinalizado por Pierson, os Momentos Pedagógicos são uma forma de sistematizar e facilitar a construção do processo de ensino/aprendizagem mediante os valores que estão sendo explanados nesta dissertação, pois, assim como na perspectiva da AT, eles possuem como base os elementos freireanos de diálogo e problematização. Para Pernambuco (2002, p.33): “Os momentos pedagógicos são um dos organizadores utilizados para garantir uma prática sistemática do diálogo”.

Enquanto recurso metodológico de sala de aula, tais momentos constituem-se em três: a problematização inicial, a organização do conhecimento e a aplicação do conhecimento (por isso, os Momentos Pedagógicos também são denominados Três Momentos Pedagógicos (3MP)). Cada um deles possui funções específicas e, portanto, são diferentes entre si. De modo sucinto, baseando-se em estudos de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011), pode-se entender que:

 A problematização inicial é marcada, como o próprio nome sugere, pela constante problematização do conhecimento do educando; isto é, nesse primeiro momento, com base no tema com o qual se está trabalhando (por isso da AT), lançam-se situações em que o educando é desafiado a mostrar o que sabe/conhece, fazendo com que ele ponha “em xeque” esse saber/conhecimento. As problematizações devem levar o educando a sentir necessidade de um conhecimento “novo” (conhecimento científico). Deve ser papel do educador, portanto, questionar e fomentar a discussão para que o educando sinta a necessidade desse “novo” conhecimento.

 Já o segundo momento pedagógico, a Organização do Conhecimento, é o momento em que, de posse das problematizações e das lacunas deixadas pelos educandos, o educador deve construir com eles os conhecimentos necessários para a compreensão das questões iniciais, oriundas do tema que está sendo estudado.

 Por fim, a Aplicação do Conhecimento é o momento em que, já construído o conhecimento científico necessário, deve-se retomar as problematizações iniciais com os educandos, além de propor novas situações que possam colocar “em xeque” os seus conhecimentos, para que, com isso, avalie-se a capacidade de entendimento e abstração do(a) educando(a) em relação ao conhecimento construído durante os outros momentos.

Por compartilharem pressupostos freireanos, assim como a AT, os 3MP tendem a trazer à tona a realidade dos sujeitos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem, valorizando – ou melhor, problematizando – as contradições sociais/culturais deles, contribuindo de forma significativa para o aumento da criticidade dos educandos (GIACOMINI e MUENCHEN, 2015).

Ainda tratando dessa relação entre 3MP e AT, Araújo, Niemeyer e Muenchen (2013) ao abordarem o primeiro momento pedagógico e a diferença entre problematizar e perguntar, sinalizam, baseadas nos idealizadores da AT, que resultados mais significativos podem ser construídos se, durante o trabalho escolar, os 3MP forem utilizados em conjunto com a própria AT (apesar da possível validade dos trabalhos que utilizam os momentos segundo a lógica da Abordagem Conceitual). Ao também se debruçarem sobre essa relação, Ferreira, Paniz e Muenchen (2016) sugerem que se aprofundem as pesquisas acerca das perspectivas da AT em consonância com os 3MP, na tentativa de analisar como os currículos escolares estão sendo estruturados quando adotam a AT.

Outro fato importante a ser destacado envolve justamente a conexão existente entre os 3MP e o currículo escolar. Apesar dos momentos pedagógicos serem amplamente conhecidos como ferramenta metodológica, segundo Muenchen (2010) e Araújo (2015), os momentos também devem ser vistos como uma dinâmica didático-pedagógica (e não apenas metodologia), isto é, podem ser utilizados para a organização de materiais didáticos, para a organização de eventos/palestras e, especialmente, como estruturantes de currículos.

De acordo com Muenchen e Delizoicov (2012), a dinâmica dos 3MP como estruturantes de currículos foi desenvolvida pela primeira vez durante o Movimento de Reorientação Curricular do município de São Paulo. Para Centa e Muenchen (2016, p.264), “essa dinâmica surgiu como um processo de produção coletiva do currículo, envolvendo todos, ou seja, a escola, a comunidade e os especialistas nas diferentes áreas do conhecimento”.

Diferentemente da denominação prescrita como ferramenta metodológica de sala de aula, os 3MP como estruturantes de currículos são identificados como Estudo da Realidade, Organização do Conhecimento e Aplicação do Conhecimento.

O primeiro momento, o “Estudo da Realidade”, destina-se ao momento de estudo, de investigação, de reconhecimento e principalmente de recolhimento de informações,

concepções e contradições do contexto da comunidade em que se está trabalhando. Para tanto, faz-se uso de questionários, diálogos informais, visitas às repartições públicas e privadas, gravações, resultando e compondo um “dossiê” da comunidade. Esse dossiê visa conter, portanto, as situações significativas dos sujeitos da comunidade. Segundo Baldissarelli (2015, p.48), “o coletivo de professores categoriza as situações significativas obtidas a partir do dossiê e, como consequência desse processo interdisciplinar, coletivo, interativo e dinâmico, chega-se ao tema gerador, em torno do qual será construído o currículo”.

Durante a Organização do Conhecimento, segundo momento, Muenchen (2010) descreve que se utilizam os dados contidos no dossiê para a definição das questões geradoras, cada uma a sua área, de modo que os educadores dessas diferentes áreas, tendo como base essas questões, determinam os conteúdos específicos a ensinar em cada série/ciclo. Ocorre, nessa fase, o planejamento por áreas e disciplinas por parte do coletivo de educadores.

O terceiro momento, denominado de Aplicação do Conhecimento, destina-se à implementação dos planejamentos construídos de modo coletivo pelos educadores, assim como a avaliação de todo o processo (desde o estudo da realidade até a implementação dos planejamentos).

A partir dessa breve descrição, podem-se perceber alguns pontos em comum entre os 3MP e o processo de Investigação Temática, proposto por Freire (1989). Sobre isso, Baldissarelli (2015, p.54) aborda que

tanto os 3MP como a Investigação Temática apresentam muitos pontos de convergência. Ambas exploram o mundo real da vida dos educandos e visam, com isso, uma formação baseada na educação dialógica e problematizadora que proporciona uma visão crítica de mundo, possibilitando que os educandos sejam capazes de modificar o meio no qual habitam.

Acrescenta-se, neste sentido, que autores como Centa e Muenchen (2016), Schneider, Centa e Magoga (2015), e Araújo (2015) defendem que a utilização dos 3MP para a definição do tema, que, neste caso, denomina-se “gerador”, igualmente ao processo de Investigação Temática, constitui a chamada Abordagem Temática Freireana.

Um último ponto a destacar – mas não menos importante – é que a dinâmica dos 3MP não deve ser entendida como algo estanque (que não evolui) ou como algo “determinístico” (que não está sujeito a mudanças ao longo do processo). Os momentos pedagógicos são e devem ser vistos como fractais: cada momento possui característica própria e, à medida que o

processo vai se desenvolvendo, ocasionalmente, as problematizações do primeiro momento vão estar dentro do segundo momento, assim como o segundo momento pode adentrar o terceiro momento. Para Pernambuco (2002, p. 35), “como organizadores, esses momentos não se distinguem necessariamente no tempo, constituindo atividades separadas”.