A INTERDISCIPLINARIDADE EM CONJUNTO COM A MATEMÁTICA

A sociedade acumula saberes e conhecimentos ao longo da sua história, mas que, em nome da ciência moderna, tem se fragmentado em outras tantas novas áreas. Uma aproximação entre os saberes então se faz necessário, pois o mundo complexo atual não permite que as soluções provenham apenas por um único caminho do conhecimento.

No que se refere a interdisciplinaridade, mesmo com todas as classificações vistas anteriormente, existe um consenso entre os autores em pelo menos dois pontos. O primeiro é exatamente o que tratamos acima, a necessidade de se unificar o saber, não estamos aqui falando em acabar com o sistema disciplinado, mas de que exista o enfoque unificador comum para estreitar as relações entre as áreas. (LENOIR, 1998)

Parece redundante dizer que para solucionar o problema de fragmentação do saber é necessário criar um campo específico para isso, mas para Fourez (1995), a constituição de uma ciência da ciência seria um caminho para abranger a visão e particularidades que cada disciplina compõe, afim de se compreender uma situação que exige um ponto de vista mais amplo e real.

Já o segundo ponto em comum que é possível ser observado entre os autores, está relacionada a forma de se conduzir a prática interdisciplinar, que quando

estruturadas da forma correta, leva a problemas concretos, que se apoiam em diversos pilares do saber. (LENOIR, 1998)

A Matemática, assim como as demais ciências, pode ser vista através de dois aspectos diferentes. No primeiro temos tal como nos chega, pelos livros e apostilas, como algo criado e planejado, onde tudo segue uma ordem padronizada. Por outro lado, quando buscamos saber sobre seu desenvolvimento e como ela é moldado durante a história, nos deparamos com algo totalmente contraditório, onde durante o seu processo surgiram dúvidas, contradições, incertezas, reflexões e euforia. E basta então uma nova reflexão para que todos esses pensamentos sejam reformulados novamente.

Enquanto no primeiro cenário temos uma disciplina que parece se construir de forma harmônica, onde todos os conceitos e teorias se bastam, em um segundo cenário temos a influência do meio e de toda a sociedade para que ela seja criada e moldada conforme a realidade imponha.

Caraça (2000) compara esse cenário a um organismo vivo:

A Ciência, encarada assim, aparece-nos como um organismo vivo, impregnado de condição humana, com as suas forças e as suas fraquezas e subordinado às grandes necessidades do homem na sua luta pelo entendimento e pela libertação; aparece-nos, enfim, como um grande capítulo da vida humana social. (Caraça, 2000).

Muitos encaram a Matemática como uma ciência isolada da realidade, o que em partes é verdade, já que a Matemática tem em seus currículos problemas únicos, que só cabem a ela, que de imediato não fazem relação com outros debates sociais. Mas, em contrapartida, tantos outros assuntos matemáticos, possuem seus fundamentos presos a diversos braços da sociedade. (Caraça, 2000)

O significado curricular da Matemática, ou de qualquer outra disciplina, não pode se prender somente ao seu conteúdo e seus problemas. É necessário que haja uma articulação entre os saberes, porém, um trabalho interdisciplinar não se vale somente dessa articulação, sendo preciso que exista um norteador.

Essa preocupação pode ser observada no texto de Oppenheimer (1955), quando ressalta a importância dessa partilha:

Hoje, não são só os nossos reis que não sabem matemática, mas também os nossos filósofos não sabem matemática e, para ir um pouco mais longe, são também os nossos matemáticos que não sabem matemática. Cada um deles conhece apenas um ramo do assunto e escutam-se uns aos outros com um respeito fraternal e honesto. [...] O conhecimento científico hoje não se traduz num enriquecimento da cultura geral. Pelo contrário, é posse de comunidades altamente especializadas que se interessam muito por ele, que gostariam de o partilhar, que se esforçam por o comunicar. Mas não faz parte do entendimento humano comum... O que temos em comum são os simples meios pelos quais aprendemos a viver, a falar e a trabalhar juntos. Além disso, temos as disciplinas especializadas que se desenvolveram como os dedos da mão: unidos na origem, mas já sem contato. (OPPENHEIMER, 1955, p. 55)

Se no passado, na Matemática, o acúmulo de saberes e a forma de reproduzir esse conhecimento de forma rápida e coerente era valorizada nas escolas, hoje não ocorre assim. Saber como se desenvolve um processo, muitas das vezes abstrato na Matemática, que modifica-se continuamente, e que exigem ligações com o mundo que nos rodeia, é capacidade indispensável para saber como agir nas cadeias sociais, cabendo a escola introduzir o aluno de forma interdisciplinar.

Não podemos negar que as iniciativas governamentais tem buscado alternativas para melhorar esse pensamento no âmbito brasileiro, podemos citar aqui os novos adentros no que se refere aos parâmetros (PCN, avaliação em grande escala como a SAEB, SARESP, SAERJ, as propostas municipais e estaduais nos currículos escolares, entre outras) e as próprias propostas de unificação de currículos escolares, onde se recomenda as práticas interdisciplinares.

Sendo assim, voltamos nossos olhos aos cinco problemas apresentados por Fazenda (1996, 2002) em relação aos obstáculos para o desenvolvimento de uma prática interdisciplinar.

O primeiro deles são os obstáculos epistemológicos e institucionais, estamos falando nesse caso de uma interação entre a matemática e as outras disciplinas, respeitando os princípios de cada qual. Claro que para isso é necessário que se quebre algumas barreiras impostas pelas instituições, o que aos olhos capitalistas, unir diferentes ciências, não agrada de certa forma.

O segundo obstáculo está relacionado as barreiras culturais e psicossociológicas. O fato de não se conhecer, para não admitir a falta de interesse em conhecer, o que realmente defini um projeto interdisciplinar, seja por falta de uma formação mais adequada as exigências atuais, comodidade em relação a como hoje

ocorrem as aulas, ou até mesmo o medo da mudança, fazem com que a sociedade fique estagnada em processo educacional que não atende mais a evolução imposta.

O terceiro ponto que Fazenda (1996, 2002) relaciona são os obstáculos metodológicos, pois ao se adotar uma metodologia interdisciplinar no ensino de Matemática, seria necessário desenvolver o conteúdo matemático a ser utilizado em todas as diversas possibilidades a formação a ser trabalhada, além de respeitar todas as reflexões que caracterizam cada área.

O quarto problema enfatiza os obstáculos quanto à formação, tendo em vista que a interdisciplinaridade vai além de uma relação pedagógica, já que ao lado da formação teórica, uma relação dialógica faz com que se estabeleça uma postura de compositor de aprendizagens.

E por fim, a quinta barreira está ligada aos obstáculos materiais, que envolvem despesas orçamentárias, planejamento de tempo e preocupações em relação ao meio físico.

Vemos que os obstáculos citados por Fazenda (1996, 2002) não são triviais, muitos deles vão além de soluções didáticas, curriculares e pedagógicas, mas podemos utilizar como ponto de partida a visão de Silveira (2016), que analisa as classificações de interdisciplinaridade definidas por Japiassú (1976), sugerindo o uso da informática como mediador desse conflito.