A MOBILIZAÇÃO PELO ACESSO AO ENSINO SUPERIOR

O Movimento Indígena, especialmente as organizações de professores indígenas, tem se articulado e reivindicado maior autonomia para as escolas indígenas, buscando implementar, em várias regiões do país, uma diversidade de experiências de projetos educacionais específicos para a realidade sociocultural de suas comunidades. Vale destacar que já no final da década de 1980 surgiram vários cursos de magistério, em diversas regiões, para formar e habilitar professores indígenas para a docência nas séries iniciais do ensino fundamental, nas escolas das aldeias.

Com o fortalecimento e ampliação das escolas indígenas de educação básica, a finalização dos cursos de magistério pelos professores, a necessidade da expansão dos níveis de ensino nas aldeias e continuidade dos estudos por parte dos estudantes, se amplia a demanda pelo ensino superior.

Após décadas reivindicando formação em magistério, a demanda pelo acesso ao ensino superior passou a fazer parte da pauta das manifestações do Movimento Indígena e de lideranças indígenas nos diversos encontros com gestores, exigindo que as universidades públicas cumprissem as metas do Plano Nacional de Educação e abrissem as suas portas para a população indígena.

A reivindicação do Movimento Indígena pelo ensino superior se deflagrou com o processo de formação de professores indígenas, que precisavam de tal titulação enquanto um requisito legal para lecionar69.

De acordo com Chikinha Paresi (entrevistada em 2007), o ensino superior indígena teve dois momentos históricos como pauta institucional de demanda dos povos indígenas no Ministério da Educação. A primeira foi a proposta de licenciatura para formação e habilitação de professores apresentada pela UNEMAT em 1999 e a segunda foi a “Carta Canauani” enviada ao Conselho Nacional de Educação em 2001. Esse documento, resultado do IIº Seminário dos Povos Indígenas e o Ensino Superior, realizado em Roraima, desencadeou o Parecer nº 10/2002 do

69 _{A qualificação e habilitação dos professores para lecionarem nos últimos anos do ensino fundamental e no ensino}

médio em suas escolas de origem são amparadas pela Resolução nº 03/1999 do CNE. Essa resolução determinou o prazo de dez anos garantido na LDB nº 9394/96, que estabeleceu a necessidade da formação de nível superior para todos os professores que atuam com ensino fundamental e ensino médio.

Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, que respaldou o MEC e as universidades para a oferta de cursos de graduação aos indígenas, especialmente licenciaturas para formação de professores indígenas.

Entre 1990 a 2000, os cursos de magistério indígena em diversas regiões do país formaram professores habilitados para a docência nas séries iniciais do ensino fundamental. O que se observou nesse período, foi a ausência de uma política pública do MEC que atendesse a demanda do Movimento Indígena pela educação indígena de nível superior.

Estruturadas inicialmente como iniciativas autônomas, fruto da reivindicação do Movimento Indígena, no Brasil, a partir de 2001 começam a surgir os primeiros cursos de licenciatura específicos para formar professores indígenas nas universidades públicas. As experiências pioneiras de licenciaturas partiram da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) e do Núcleo Insikiran de Formação Superior Indígena da Universidade Federal de Roraima (UFRR), apoiadas, sobretudo pela FUNAI, Secretarias Estaduais de Educação e Prefeituras Municipais. Nesse período não havia uma política específica do MEC para a inclusão de indígenas no ensino superior; essas universidades, em conjunto com o Movimento Indígena foram se organizando para resolver essa questão.

A implantação do 3º Grau Indígena - Projeto de Formação de Professores Indígenas - da UNEMAT é resultado de discussões iniciadas em Mato Grosso no ano de 1997, envolvendo lideranças indígenas, professores, membros do Conselho de Educação Escolar Indígena70, representantes de universidades públicas locais e entidades indigenistas. O Projeto teve início na UNEMAT em 2001, com a oferta de três cursos de licenciatura: Línguas, Artes e Literatura; Ciências Matemática e da Natureza e; Ciências Sociais para formar 200 professores indígenas de 36 diferentes etnias, oriundos de várias regiões do país.

A experiência da Universidade Federal de Roraima para a formação de 60 professores em curso de licenciatura intercultural começou em 2003, por meio do Núcleo Insikiran, com o objetivo de formar e habilitar professores indígenas em licenciatura plena, com enfoque intercultural nas áreas de concentração em Ciências Sociais, Comunicação e Artes e Ciências da Natureza.

Posteriormente a essas duas experiências, novos projetos começaram a ser gestados por outras universidades, especialmente após o resultado da consulta feita pela Organização dos

Professores Indígenas de Roraima (OPIR) ao Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio do Ofício 90/2001 – “Carta de Canauanin”71, para que o Conselho Nacional de Educação (CNE) se pronunciasse quanto à formação dos professores indígenas em nível superior.

Neste documento, encaminhado também a outras autoridades nacionais e a representações de autoridades internacionais no Brasil, os professores indígenas expressam a necessidade de sua formação em nível universitário de modo a atender as exigências e garantias da legislação nacional de educação (Constituição Federal de 1988, LDB, Resolução 03 do CNE, dentre outras). A Carta solicita da parte da Secretaria de Ensino Superior (SESU) do MEC a efetivação da meta nº 17, constante do Plano Nacional de Educação. Esta demanda é concernente às finalidades e atribuições do Conselho Nacional de Educação já que trata da formação de professores indígenas em nível superior. De modo especial, a “Carta de Canauanin” também reivindica da Universidade Federal de Roraima apoio para a elaboração de proposta e viabilização de cursos de formação para habilitação plena dos professores para as escolas das aldeias.

Em resposta à consulta feita em abril de 2002, a OPIR recebeu do Conselho Nacional de Educação a resposta à sua solicitação, por meio do parecer CNE/CP 10/2002, de autoria do Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury (homologado por despacho do Ministro em 9/4/2002, publicado no Diário Oficial da União de 11/4/2002, Seção 1, p. 14). O Conselho Nacional de Educação argumentou pela especificidade da formação superior de professores, a partir da leitura e interpretação dos direitos constitucionais dos povos indígenas:

“Diante do exposto e considerando que na organização da educação nacional, à luz da cooperação recíproca, a União tem papel de coordenação e articulação, em especial quanto à Educação Indígena, voto nos seguintes termos: 1) As instituições de ensino superior compreendidas no sistema federal de educação, em especial as instituições federais de ensino, devem se comprometer com a meta 17 da Educação Indígena tal como posta na lei 10.172/01; 2) As universidades dos sistemas de ensino e outras instituições de ensino superior credenciadas, em especial as mais próximas das populações indígenas, devem se comprometer com as necessidades de formação dos professores indígenas em nível universitário; 3) O projeto pedagógico da formação de professores indígenas em nível superior, apoiado na legislação pertinente,

71 _{Essa Carta é fruto das decisões aprovadas durante o II Seminário sobre Educação Indígena em Roraima,}

organizado pelos professores indígenas da OPIR, e realizado em setembro de 2000, na Terra Indígena Canauanin, com a participação da Secretaria de Estado de Educação de Roraima, FUNAI, UFRR, e lideranças indígenas de todo o estado de Roraima.

deverá considerar as Diretrizes Curriculares Nacionais da Formação Docente em nível Superior em articulação com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica com especial atenção para as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Indígena”. (Parecer CNE/CP 10/2002, de autoria do Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury)

O parecer 010/2002/CNE/CP apontou para todas as exigências e garantias legais que, desde a Constituição Federal até o Plano Nacional de Educação, favorecia aos indígenas o direito à educação específica, ministrada por professores indígenas, cuja formação deveria se dar por meio de programas especiais. Este parecer não só concretizou o processo de ingresso legal e legítimo dos indígenas no ensino superior na Universidade Federal de Roraima, como também, contribuiu para impulsionar as políticas de acesso de indígenas ao ensino superior, desencadeando toda uma discussão para a construção de políticas de inclusão de professores indígenas no ensino superior, por parte do Governo Federal, através do MEC.

Desse modo, a demanda dos povos indígenas por processos de educação escolar diferenciados, em todas as etapas e modalidades da educação básica, em conformidade com seus projetos de autonomia e sustentabilidade socioambiental, deverá ser implementada por meio da formação em cursos de nível superior de professores das próprias comunidades. Da mesma forma, já consolidada na formação para o magistério intercultural, a formação no ensino superior também ocorre via criação de cursos específicos de licenciatura intercultural.

O MEC, pela Portaria 1.290 de 27/06/01, instituiu junto à Secretaria de Educação Fundamental a comissão nacional de professores indígenas, a fim de subsidiar as ações que envolvem a adoção de normas e procedimentos relacionados à educação escolar indígena desenvolvida pelo MEC.

O Governo Federal, no âmbito do MEC, aprovou a Medida Provisória convertida na Lei nº 10.558, de 13 de novembro de 2002, instituindo o Programa Diversidade na Universidade (PDU), operado com recursos do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). O Programa em cooperação internacional foi formulado em 2002-2003 e implementado pelo MEC entre 2003 e 2007. O PDU, conhecido como “Diversidade” foi planejado e desenhado em 2002, após a Conferência de Durban, que tratava da questão da igualdade étnico-racial. O Programa foi encerrado em 2007, fim de um ciclo de atuação que teve início, meio e fim, portanto, conceitualmente, um projeto mais que um programa.

Em termos nacionais, a luta por acesso ao ensino superior tinha no movimento negro um braço bastante combativo, representativo de uma parcela muito grande da população brasileira e com maior penetração na mídia e junto às populações urbanas. As pressões desses segmentos, tradicionalmente excluídos do ensino superior, exigiram ações do MEC para a promoção do acesso ao ensino superior de pessoas pertencentes a grupos socialmente desfavorecidos, especialmente dos afro-descendentes.

O Programa Diversidade na Universidade (PDU) foi inicialmente concebido para atender às demandas do movimento negro por políticas de facilitação do acesso desta população ao ensino superior, por isso a opção pelos cursos pré-vestibulares, ação que vinha sendo desenvolvida por uma série de atores sociais e institucionais inseridos nesse campo. No entanto, desde o princípio setores do Movimento Indígena e de organizações indigenistas ligados à questão da educação, questionaram a ausência de ações voltadas para este segmento em um programa que preconiza a promoção da diversidade no sistema de ensino superior do país. Este questionamento também foi feito internamente ao MEC, pelos gestores da própria Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas (CGAEI) e a Comissão Nacional de Política Indigenista (CNPI)72, bem como, organizações indígenas e indigenistas.

A subsequente reestruturação da comissão nacional de professores indígenas, enquanto Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena (CNEEI), ampliando seu escopo e esfera de ação, e uma renegociação do componente indígena no Programa Diversidade na Universidade, foram duas ações fundamentais levadas a cabo pelo MEC.

Devido à grande pressão do Movimento Indígena e de pessoas ligadas à educação indígena, que reivindicavam uma participação mais efetiva das suas questões no aporte de recursos do “Diversidade”, partiu da CGAEI a justificativa ao BID de que o grande gargalo da educação escolar indígena estava no ensino médio, sendo necessário, para superá-lo, investir prioritariamente na formação de professores indígenas que pudessem atuar em escolas de ensino médio. Acordou-se então a realização de duas experiências-piloto de cursos de formação de professores indígenas, os chamados Projetos Inovadores de Cursos – Professores Indígenas (PICs-PI), que seriam realizadas no ano de 2004.

No biênio 2003/2004, a CNPI e a Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena (CNEEI) participaram junto à Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico (SEMTEC) e à CGEEI

do MEC das mudanças no escopo das ações do Programa Diversidade na Universidade, que passou a contemplar a formação de professores indígenas para o magistério e para os cursos de licenciatura intercultural. Para orientar essas mudanças foi constituída pelo MEC a Comissão Assessora da Diversidade, contemplando a participação dos membros da CNPI e da CNEEI.

Partindo da estrutura do Programa Diversidade na Universidade (Lei nº 10558/2002) e seus Projetos Inovadores de Cursos, visando a possibilidade de ensino médio nas escolas das aldeias, o MEC abriu uma possibilidade aos professores indígenas, por meio da implementação, execução e fortalecimento institucional de Projetos Inovadores de Cursos de Licenciatura Intercultural para Professores Indígenas (PICs-PI), contado para isso com aporte de recursos financeiros do governo brasileiro e do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).

Para as experiências piloto dos PICs-PI foram escolhidas duas entidades indigenistas, a Associação Nacional de Ação Indigenista (ANAI/BA)73 e o Instituto Socioambiental (ISA/SP)74.

O PIC-PI da ANAÍ teve por objetivo a formação de 177 professores indígenas atuantes no ensino fundamental em suas comunidades. O projeto atuou em dois pólos: um para professores Kaimbé, Kiriri, Kantaruré, Tuxá, Xukuru-Kariri, Pankararé e Tumbalalá (norte e oeste da Bahia), e outro para 105 professores Pataxó, Pataxó Hã-Hã-Hãe e Tupinambá (sul e extremo sul da Bahia). Foram previstas 130 horas de atividades presenciais, mais 270 horas. Já o PIC-PI do ISA teve como objetivo formar 81 professores indígenas do Parque Indígena Xingu (Mato Grosso), em atendimento aos povos Kuikuro, Kalapalo, Matipu, Nahukuá, Mehinaku, Waurá, weti, Kamaiurá, Trumai, Yaduas, Yawalapiti, Suiá, Kaiabi, Ikpeng, Ydjá, Panará e Kaiabi, responsáveis pelo ensino fundamental em suas aldeias, destes 38 já tinham concluído o magistério indígena no ensino médio e os outros 43 estavam cursando o mesmo. Foram previstas cerca de 150 horas de atividades presenciais e 250 semipresenciais.

73

A ANAÍ iniciou suas atividades em 1979, tendo-se institucionalizado enquanto organização não governamental em 12 de abril de 1982.

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O Instituto Socioambiental foi fundado em 22 de abril de 1994 e se qualifica como Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP) desde 21 de setembro de 2001. O ISA é uma reunião de organizações, algumas atuantes desde fins dos anos 1970, como o Programa Povos Indígenas no Brasil do Centro Ecumênico de Documentação e Informação (PIB/CEDI), do Núcleo de Direitos Indígenas e do SOS Mata Atlântica.

Ao longo do PDU, apenas essas duas experiências-piloto de curta duração para formação de professores indígenas foram realizadas, além de algumas experiências de cursos pré- vestibulares para indígenas, que não chegaram a se concretizar ou não tiveram continuidade. Os cursinhos realizados não apresentaram bons resultados, considerando que dos 250 indígenas inscritos, apenas 24 haviam conseguido passar no vestibular.

Muitos indígenas consideravam que, além dessas capacitações, era necessária a formação nas universidades, para que adquirissem os conhecimentos não indígenas e se adaptassem às determinações dos novos direitos.

Ao longo dos anos de existência do Programa Diversidade na Universidade, a política em relação à educação escolar indígena impulsionada pela crescente demanda de professores indígenas e estudantes que concluíam o ensino médio por formação superior, sofreu alterações. O Movimento Indígena considerava que os objetivos e as verbas do “Diversidade” incluíam os indígenas, mas o formato do Programa os excluía, pelo fato de ser uma proposta estruturada para as populações urbanas, o que comprometia as ações voltadas para as comunidades indígenas que não se viam representadas no perfil dos editais.

Face às pressões do movimento no MEC estruturou-se um Grupo de Trabalho para discutir ensino superior indígena, no âmbito da Secretaria de Educação Superior (SESU) que contou com a participação de representantes de ONGs, organizações indígenas, universidades e da FUNAI.

Respaldados na experiência das lideranças indígenas e nos resultados que os pesquisadores contratados pelo próprio Programa Diversidade na Universidade trouxeram para a Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena (CNEEI), que deu lugar à CNPI, demandou-se junto ao MEC que o “Diversidade” apoiasse o fortalecimento dos processos de formação de professores indígenas, considerando que, o grande desafio do ensino superior aos professores indígenas estava relacionada com a ampliação da oferta do segundo ciclo do ensino fundamental e do ensino médio nas escolas das aldeias.

Apesar de o Movimento Indígena ter conquistado avanços importantes em termos de legislação que regulamentou e definiram objetivos e metas para a educação escolar indígena, como a LDB/1996, ao estabelecer que os professores de todos os níveis e modalidades de ensino tivessem formação em magistério superior para exercerem a função, e também o Plano Nacional de Educação (Lei nº. 10.172 de 09/01/2001), ao estabelecer que a formação de professores

indígenas teria que ir além do magistério em nível médio, até 2004 o MEC não havia implementado programas especiais em colaboração com as universidades para formação de professores indígenas em nível superior. Para o MEC, os indígenas estavam sendo contemplados pelas ações do Programa Diversidade na Universidade, por meio dos cursinhos pré-vestibulares e dos cursos de curta duração (PICs).

Com a reestruturação do Ministério da Educação, em fevereiro de 2004 o Governo Federal, na perspectiva de estabelecer uma arquitetura institucional capaz de enfrentar as múltiplas dimensões da desigualdade educacional do país, criou a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD). Em 2011, a SECAD foi transformada em Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI).

A SECAD, que passou a abrigar a Coordenação Geral de Educação Escolar Indígena (CGEEI) e o Programa Diversidade na Universidade foi instituída com a finalidade de dar um atendimento sistêmico à educação escolar indígena, no sentido de articular, entre outras questões, o tema da diversidade nas políticas educacionais. O objetivo principal é garantir educação escolar de qualidade e ampliar a oferta das quatro séries finais do ensino fundamental, além de implantar o ensino médio em terras indígenas. Dentre as principais ações da nova Secretaria no MEC para a educação indígena, destacam-se: formação inicial e continuada de professores indígenas em nível médio (magistério indígena); formação de professores indígenas em nível superior (licenciatura intercultural); produção de material didático específico em línguas indígenas, bilíngues ou em português; apoio político-pedagógico aos sistemas de ensino para a ampliação da oferta de educação escolar em terras indígenas; promoção do controle social indígena; apoio financeiro à construção, reforma ou ampliação de escolas indígenas.

Inicialmente o MEC se propôs apoiar financeiramente somente experiências em andamento de formação de professores indígenas, em nível magistério, que eram conduzidas por organizações não governamentais, tomadas como paradigmáticas nessa área. Em seguida, somente com a implantação do PROLIND, em 2005, o financiamento foi aberto também para universidades e passou a contemplar novos projetos de formação de professores indígenas em nível superior.

As críticas do Movimento Indígena, de que os povos indígenas não estavam devidamente contemplados pelos recursos do PDU e as avaliações negativas dos cursinhos pré- vestibulares, fortaleceram o esboço de um programa para formação de professores indígenas de

nível superior. A partir de 2004, após a criação da SECAD, o MEC passou a se preocupar em cumprir as determinações do Plano Nacional de Educação e de outras diretrizes que consolidavam os direitos indígenas a uma educação intercultural, bilíngue e diferenciada. O marco da mudança foi a institucionalização da ideia de licenciatura intercultural para os esse povos.

Dois eventos realizados no ano de 2004, irão contribuir significativamente para o debate das demandas do Movimento e reforçar a necessidade de se criar canais de acessos à universidade para as populações indígenas.

O primeiro evento trata-se do seminário Desafios para uma Educação Superior para os Povos Indígenas no Brasil - Políticas Públicas de Ação Afirmativa e Direitos Culturais Diferenciados, realizado entre os dias 30 e 31 de agosto de 2004, no Hotel Nacional em Brasília, organizado pelo Projeto Trilhas do Conhecimento, vinculado ao Laboratório de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (LACED) do Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com o apoio do Fundo de Inclusão Social do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e da Fundação Ford. O segundo evento foi a 1ª Conferência Internacional sobre Ensino Superior Indígena, realizada pela Universidade do Estado de Mato Grosso em Barra do Bugres - MT.

O seminário Desafios para uma Educação Superior para os Povos Indígenas no