A MOTIVAÇÃO GLOBAL DO APRENDIZ E O SEU DESEMPENHO

A Motivação e Aprendizagem de L2 foi, por muito tempo, um construto considerado unicamente estático (JULKÜNEN, 2001), com fortes relações com a personalidade dos indivíduos, os quais seriam entendidos como motivados ou não motivados para aprender. Alguns estudos relacionavam a personalidade motivada dos

sujeitos ao seu sucesso acadêmico. O estudo de Gardner e Lambert (1959) foi um dos, senão o primeiro, a sugerir essa relação.

Não é difícil nos depararmos com a ideia proveniente da prática de sala de aula de muitos professores e do senso comum de que a relação entre a motivação para aprender uma L2 e o desempenho acadêmico do aprendiz seja diretamente associada, fazendo valer, ainda, a relação proposta no estudo basilar. Sendo assim, nessa perspectiva, o aprendiz motivado para aprender o inglês ou qualquer outra língua aprende mais.

A fim de conhecermos qual a relação entre a motivação como traço da personalidade dos participantes do nosso estudo e o seu desempenho de aprendizagem de inglês como L2, analisamos o seu perfil motivacional através de um questionário inicial adaptado da Attitudes/Motivation Test Battery de Gardner (2004). Com 42 enunciados, o instrumento contempla variáveis, como: ansiedade e autoconfiança linguística, motivação extrínseca, interesse na L2, atitudes em relação à aprendizagem de uma forma geral e a da L2 e também atitudes em relação ao curso, dentre outras.

Criamos, por meio das médias das respostas que os participantes deram aos itens, o Índice de Motivação do Aprendiz (IMA) que nos serviu para compreender de que forma esses fatores numéricos, que representam o perfil motivacional de cada participante da pesquisa, correlacionavam-se com as notas globais desses participantes.

Para tanto, submetemos os dados do IMA e as notas dos 29 participantes a um teste de Correlações de Pearson53 no programa estatístico SPSS. Os resultados apontam que não há uma correlação estatisticamente significativa54 (r= .034, p > 0.05) entre o desempenho acadêmico desses aprendizes - mostrado através das notas globais - e do IMA conforme evidenciado na Tabela 2.

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A correlação é um procedimento estatístico que serve para analisarmos a relação entre duas variáveis, avaliando a força, a associação e a direção entre elas (DÖRNYEI, 2007). A Correlação de Pearson (r) é o modelo padrão de correlação.

54 _{Consideramos que a significância de uma correlação Pearson é indicada pelo valor de p que deve ser} (<) menor ou igual (=) a 0,05.

TABELA 2 - Correlações entre as notas globais e o índice de motivação como personalidade NOTAS GLOBAIS IMA PARTICIPANTE NOTAS GLOBAIS Pearson Correlation 1 ,034 Sig. (2-tailed) ,863 N 29 29 IMA PARTICIPANTE Pearson Correlation ,034 1 Sig. (2-tailed) ,863 N 29 29

Fonte: Dados da pesquisa

O valor de p que obtivemos na Tabela 2 (p = 0,863) e a grande dispersão dos pontos de interseção do IMA com a nota individual do participante explicitada pelo Gráfico 1, nos levam a considerar que não há uma forte relação entre os aprendizes deste estudo que possuem altos índices motivacionais e as suas notas globais de desempenho em um semestre no curso de idiomas.

GRÁFICO 1 – Gráfico de dispersão das correlações entre as notas globais e o Índice de Motivação (como traço de personalidade) do Aprendiz

Esses dados nos informam que, embora um aprendiz tenha um alto IMA, ele não necessariamente apresentará notas altas. Da mesma forma, um aprendiz que seja pouco motivado, pode obter resultados satisfatórios de aprendizagem. Isso vai de encontro aos resultados do estudo de Gardner e Lambert (1959) na literatura sobre Motivação e Aprendizagem de L2 que sugeriu uma relação direta entre motivação e bom desempenho na língua-alvo.

Nossos dados nos levam a percorrer caminhos diferentes dos de Gardner e Lambert (1959), pois no estudo deles, realizado com aprendizes franco-canadenses, os resultados indicaram uma forte relação entre as variáveis “motivação”, “sucesso acadêmico” e “aptidão linguística”. Embora não tenhamos contemplado a variável aptidão no nosso estudo, podemos especular que ela possa ter impactado na falta de significância da correlação entre o perfil motivacional dos nossos 29 participantes e suas notas de final de curso. Em outras palavras, um aprendiz com altas aptidões linguísticas pode não estar necessariamente motivado para aprender uma L2 e, ainda assim, obter boas notas.

Somado a isso, a falta de correlação entre os resultados do perfil motivacional (visto como traço da personalidade) e as notas dos aprendizes deste estudo (representando o seu desempenho na aprendizagem) nos levam a considerar a possibilidade, já apontada por alguns autores (JÜLKUNEN, 2001; DÖRNYEI, 2000), de que a motivação parece não poder ser vista simplesmente como um traço da personalidade do indivíduo.

A visão multifacetada do construto motivação que propomos aqui por meio dos nossos dados evidencia que ela parece ter um componente situacional (BROWN, 2007), apresentando variações em momentos distintos da tarefa de aprendizagem, devendo ser estudada, conforme Julkünen (2001), em consonância com as respostas afetivas dos aprendizes. Nesta linha de raciocínio, mesmo um aprendiz pouco motivado para aprender uma L2 é passível de sofrer influências da situação de aprendizagem, do professor, dos colegas, dentre outros fatores, como apontado por Dörnyei (2003), e atingir o objetivo que lhe foi proposto de forma satisfatória.

Por fim, concordamos que a motivação para aprender L2 é um construto multifacetado (WILLIAMS e BURDEN, 1997) e de grande complexidade (DÖRNYEI e USHIODA, 2011; GARDNER, 2001), de forma que isolá-la como variável

dependente não parece ser suficiente para estabelecer uma relação com o aprendizado. Isso demonstra que há mais variáveis impactando na relação entre esse construto e a proficiência em L2. Logo, concluímos que não é conveniente assumir – como foi defendido por muito tempo e, ainda, faz parte de opiniões do senso comum e até de alguns professores de L2 - uma visão unitária de motivação, como traço de personalidade do aprendiz, para justificar seu desempenho acadêmico.

3.2 O ASPECTO SITUACIONAL DA MOTIVAÇÃO AO LONGO DAS TAREFAS