A Organização do Programa PIEF nas Escolas

O Programa para a Prevenção e Eliminação da Exploração do Trabalho Infantil (PETI), criado pela Resolução do Conselho de Ministros nº 37/2004 de 20 de março, sucede ao Plano para Eliminação da Exploração do Trabalho Infantil (PEETI) como uma estrutura de projeto a funcionar na dependência do Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social. O referido projeto governamental surgiu com o objetivo de diminuir significativamente os índices de abandono precoce por parte dos jovens com menos de 16 anos, sem a escolaridade obrigatória e sem qualquer formação profissional qualificada. Propunha metodologias de prevenção e de remediação, construindo projetos educativos individuais de formação tais como o PIEF - Programa Integrado de Educação e Formação (uma medida educativa e formativa criada pelo Despacho Conjunto n.º 882/99, de 15 de outubro, revisto e reformulado pelo Despacho Conjunto n.º 948/03 de 26 de setembro)15. O PIEF surge, assim, como alternativa ao ensino regular, no sentido de dar uma resposta às elevadas taxas de abandono escolar, associadas ao trabalho infantil, apostando na sua prevenção, combatendo a exclusão e promovendo a inserção social. O currículo PIEF orienta-se pelo Currículo Nacional do Ensino Básico, visando a aquisição de competências, integrando as seguintes componentes:

- Formação sócio-cultural na qual se integram as áreas de Português, Língua Estrangeira, Matemática, Tecnologias de Informação e Comunicação e uma área que integre conhecimentos das Ciências Sociais e Naturais;

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Foi publicada a Resolução de Conselho de Ministros que cria o PIEC – Programa para a Inclusão e Cidadania, que sucede ao PETI (Recomendação do Conselho de Ministros n.º 79/2009).

148 - Formação vocacional, artística ou científico-tecnológica e formação prática em contexto de trabalho, no caso de percursos qualificantes;

- Área de Projeto, transversal ao currículo, integrando, sempre que possível, programa de desenvolvimento vocacional.

Esta estrutura curricular conta ainda com a vertente da formação para a cidadania, desenvolvida através da realização de Assembleias de Turma. Com um plano curricular próprio, salientam-se em especial duas áreas práticas de aprendizagem em contexto de trabalho ou em contexto de voluntariado, nomeadamente as áreas de Formação Vocacional e de Ações de Interesse Social e Comunitário (uma curricular e outra extracurricular, respetivamente), tendo como objetivo facultar aos jovens a conclusão da escolaridade obrigatória - 9º ano. O currículo assenta, assim, em áreas disciplinares e não-disciplinares; aposta em novas abordagens de acordo com os interesses dos alunos - um percurso formativo e de inclusão social, adequado a cada perfil - flexibilidade curricular tendo em conta as necessidades reais de cada aluno - oportunidades que se abrem aos menores em termos de acompanhamento e encaminhamento. O ano escolar é diferente do ensino regular: os jovens podem ser certificados com o 6º ou o 9º ano e ingressar no PIEF em qualquer altura do ano letivo.

No que diz respeito às linhas de ação, a equipa técnico-pedagógica, semanalmente, seleciona estratégias diversificadas e transversais, de modo a motivar os alunos e adequa o currículo às suas caraterísticas. Pretende também organizar as sequências temáticas de modo a implementar projetos multidisciplinares, a facilitar abordagens em várias disciplinas e a sistematizar conceitos. Assume, assim, uma dimensão colegial e colaborativa – uma equipa de trabalho conjunto, com caráter regular, com espaços e tempos comuns, previamente estabelecidos16.

A responsabilidade da docência de cada área é atribuída a dois professores – par- pedagógico que, em “Tutoria de pares”, elabora a planificação de uma unidade, seleciona os conteúdos a abordar, as estratégias e os materiais a utilizar em sala de aula, refletindo, igualmente, sobre situações de intervenção pedagógica – situações educativas concretas. A

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Albertina Pereira (2007: 192), no estudo que realizou no âmbito do projeto PIEF, concluiu: “A comunicação e o trabalho cooperativo é ainda pouco visível. Esta situação é fruto de uma tradição secular de trabalho solitário a que se sujeitam os professores mesmo dentro de um grupo disciplinar; evidenciam dificuldade em se posicionarem face à partilha e ao diálogo frontal sobre os problemas existentes”.

149 seleção dos professores tem em conta os conteúdos das diversas áreas (Viver em Português,

Educação Artística e Artes Plásticas, Segurança, Higiene e Segurança no Trabalho, Homem e o Ambiente, Comunicar em Língua Estrangeira, Matemática e Realidade, Educação Física e Desporto, Formação Vocacional, Ações de Interesse Social e Comunitário, Tecnologias de Informação e Comunicação e Formação para a Cidadania) - professores do ensino básico e

do ensino secundário. As áreas disciplinares de Viver em Português, Comunicar em Língua

Estrangeira (Inglês), Matemática e Realidade e Homem e o Ambiente são lecionadas por uma

professora do ensino básico e por uma professora de 1º ciclo.

As turmas com uma média de 15 alunos (mais rapazes do que raparigas) são heterogéneas com idades compreendidas entre os 15 e os 17 anos que pretendem concluir o 6º ou o 9º ano de escolaridade. Os alunos, na sua maioria, estavam em situação de abandono escolar, ou em risco de abandono; são menores, com mais de 15 anos, fora da escola obrigatória, sem a terem concluído. Têm o apoio sistemático dos técnicos de intervenção local (TIL) e de intervenção regional (TIR) que os acompanha sempre dentro do seu horário escolar, assim como de uma equipa móvel multidisciplinar (EMM) do PETI que trabalha em parceria com outras entidades, nomeadamente a CPCJ (Comissão de Proteção a Crianças e Jovens), desde o momento do conhecimento do abandono escolar de determinado aluno até à sua reintegração no mundo escolar; diagnostica situações de abandono escolar e de trabalho infantil, no sentido de encaminhar os menores que se encontram nesta situação, para medidas educativas e formativas que lhes permitam concluir a escolaridade obrigatória e, se possível, adquirir formação para a sua integração profissional, promovendo e apoiando na transição para a vida.

O PIEF, diretamente dependente da organização central do PETI, tem uma estrutura organizacional própria que funciona de forma autónoma, em relação à própria escola onde está inserido. Ao PIEF foi cedida uma sala pela escola (decorada pelos alunos e com alguns materiais, incluindo computadores) onde decorrem todas as aulas (à exceção de Educação Física e Desporto e TIC) e todas as reuniões técnico-pedagógicas semanais. Os dois professores de Educação Física e Desporto e de Tecnologias de Informação e Comunicação lecionam, respetivamente, num pavilhão gimnodesportivo e numa sala própria com computadores, todos eles ligados à internet e com impressoras. Professores e alunos integram o espaço da escola utilizando o refeitório, o bufete, a sala de convívio (alunos), a sala de professores (professores) e a biblioteca, interagindo, assim, com a comunidade escolar.

150 9. Contextos Escolares

9. 1. Escola A

A primeira escola onde se realizou o nosso estudo está situada na zona da Grande Lisboa, margem Sul do Tejo. É uma escola pública de 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, sede de Agrupamento de escolas.

No ano letivo de 2006/2007, a escola tinha 1025 alunos, sendo 604 do 2º ciclo e 421 do 3º ciclo.

Relativamente ao número de docentes, a escola integrava um total de cem docentes, sendo 57 professores a lecionar no 2º ciclo e 43 no 3º ciclo. Setenta docentes pertenciam ao quadro de nomeação definitiva da escola e trinta ao quadro de nomeação provisória.

O Projeto Educativo, elaborado em 2004, terminava em 2007 e tinha como tema globalizante “Educar para a Cidadania, Promovendo o Sucesso”17

. Destacamos alguns objetivos específicos, no que diz respeito a alunos e professores, no seguinte quadro:

Quadro 4. 5: Objetivos específicos do Projeto Educativo

Alunos Professores

Desenvolver o espírito democrático: - Respeitando os outros e as suas ideias;

- Abrindo-se ao diálogo e à livre troca de opiniões.

Desenvolver atitudes e hábitos de trabalho autónomo e em grupo;

Assumir com responsabilidade a realização de tarefas.

Aperfeiçoar técnicas de motivação e de comunicação;

Partilhar saberes, experiências e materiais;

Planificar as aulas tendo em vista a formação integral dos alunos;

Utilizar materiais ativos, de modo a promover a autonomia dos alunos.

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151 De salientar que, nos objetivos explicitados, está clara a intenção de desenvolver hábitos de trabalho, partilhar; no entanto, no documento, não são indicadas as estratégias para os concretizar.

A escola considera, pois, que educar é ajudar a aprender a “Ser”, ou seja, “rasgar os caminhos e proporcionar os recursos para que cada educando, em liberdade, se possa descobrir a “si mesmo”, realizar-se e continuamente evoluir”. Rege-se por princípios (respeito, compreensão, diálogo, exigência) que visam (i) “a humanização da comunidade educativa”, (ii) “o reconhecimento da comunidade educativa como pólo transformador da sociedade”, (iii) “a criação de hábitos propiciadores da vida em sociedade, onde a liberdade seja usada com justiça”; assenta, ainda, “em valores fundamentais de relação pedagógica - autonomia e solidariedade e valores de relação comunitária fundamentada na tolerância e corresponsabilização”.

Quanto ao ambiente escolar, atendendo aos resultados obtidos a nível da escola (outubro de 2006), através de um questionário aplicado aos professores (N70), seis dos quais do grupo PIEF, e no que diz respeito à relação entre liderança e relações de trabalho entre professores,18 a leitura dos resultados da aplicação do teste de Spearman indica que os dois tipos de variáveis se apresentam muito relacionados, sendo grande parte das relações encontradas altamente significativas (p ≤0.01).

Observámos, assim, que no que diz respeito às caraterísticas do líder da escola: “ser

encorajador “ e “comunicar abertamente com os outros” estão significativamente

relacionadas com as dimensões quer da participação dos professores (em cargos de gestão intermédia e no quotidiano da escola), quer com as práticas de colaboração efetiva entre professores (“planificação em conjunto”, “partilha de ideias e de materiais”, “projetos de natureza interdisciplinar”). O encorajamento surge como a qualidade do líder que apresenta

uma relação associada a uma maior diversidade de aspetos da colaboração. Estas caraterísticas do líder estão ainda fortemente relacionadas com a construção da identidade da escola (“a

existência de um propósito comum no sentido de um desempenho de qualidade pelos colegas”, por exemplo). O item “líder que apoia/ajuda” apresenta-se como uma caraterística

intimamente relacionada com alguns aspetos da participação (particularmente no que diz respeito às decisões mais ligadas à gestão do quotidiano pedagógico), mas não apresenta nenhuma relação com as práticas de colaboração entre professores. Esta qualidade do líder apresenta-se, todavia, com uma forte relação com os aspetos ligados à identidade da escola

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152 (“a existência de um propósito comum no sentido de um desempenho de qualidade”, por exemplo).

A imagem de eficácia da liderança é um outro aspeto que revela uma relação positiva muito significativa, quer com a participação, quer com a colaboração dos professores e também com a construção da identidade da escola.

Também o facto da liderança se perspetivar como uma “liderança participada”, no sentido em que apela à participação em cargos de gestão, por um lado, e, por outro, se pauta pela aceitação dos pontos de vista dos outros, parece estar relacionado com a comunicação entre os docentes, o encorajamento, as tomadas de decisão pedagógicas e o trabalho de caráter interdisciplinar, bem como com a existência de um “propósito“. Observou-se ainda que a dimensão da colaboração através de projetos de natureza interdisciplinar parece ser aquela que está mais associada às caraterísticas do líder, visto que, além de estar relacionada com as qualidades anteriormente referidas, apresenta também uma relação positiva significativa com a existência de uma liderança centrada nas pessoas.

De referir ainda que no ano de 2006/2007, a turma era constituída por quinze alunos – treze rapazes (entre os 15 e os 17 anos) e duas raparigas (ambas com 15 anos) que pretendiam concluir o 6º ano de escolaridade.

Relativamente à constituição da equipa, na escola A, a mesma era formada por seis professoras, de diferentes áreas disciplinares, a trabalhar em par-pedagógico: (Viver em

Português, Educação Artística e Artes Plásticas, Segurança, Higiene e Segurança no Trabalho, Homem e o Ambiente, Comunicar em Língua Estrangeira, Matemática e Realidade, Educação Física e Desporto, Formação Vocacional, Ações de Interesse Social e Comunitário, Tecnologias de Informação e Comunicação e Formação para a Cidadania), por

dois técnicos (de intervenção regional – TIR e de intervenção local – TIL), a coordenadora do projeto, a investigadora e um aluno com a função de capitão da equipa, conforme já referimos.

Todos os elementos do grupo de investigação, tendo a maioria já alguma experiência profissional nesta área são do sexo feminino, metade licenciados, possuindo dois o Mestrado e um curso de Pós-Graduação. Relativamente à situação profissional, três são do quadro de nomeação definitiva, com mais de dez anos de serviço e os restantes integram o quadro de zona pedagógica, com mais de seis anos de serviço, conforme explicitado no capítulo VI deste estudo.

153 9.2. Escola B

A referida escola, onde continuámos o nosso estudo, no ano de 2007/2008 (Escola B) também está situada na zona da Grande Lisboa, margem Sul do Tejo, na mesma cidade da Escola A, distando desta cerca de quatro quilómetros. É uma escola pública de 3º Ciclo do Ensino Básico e de Ensino Secundário, com um elevado índice de alunos provenientes dos países africanos de língua oficial portuguesa.

No ano letivo de 2007/2008, a escola tinha 1185 alunos e 109 professores (6 destacados, 16 professores do Quadro de Zona Pedagógica, 76 do Quadro de Nomeação Definitiva e 11 contratados), números idênticos aos da escola A.

O Projeto Educativo da Escola (PEE) para o triénio 2006/2009, subordinado ao tema “Mais ambiente, Mais Segurança… Mais Escola”, aponta como principal meta a introdução de uma nova cultura de escola e como preocupação fundamental a qualidade. Destaca as seguintes áreas prioritárias de intervenção, conforme ilustra o seguinte quadro:

Quadro 4. 6: Metas/áreas prioritárias do Projeto Educativo

Metas Áreas Prioritárias

Introdução de uma nova cultura de escola

Promoção de um ensino de qualidade; Diversificação das formas de trabalho docente;

Dinamização de órgãos, estruturas e serviços da escola;

Valorização da formação pessoal e social;

Consolidação de condições de segurança;

Formação do pessoal docente e não-docente.

154 Destacamos apenas algumas ações a desenvolver referentes a algumas áreas prioritárias, por nos parecer ser notória a preocupação em (i) utilizar materiais diversificados na sala de aula, (“Utilizar materiais diversos na sala de aula, tais como: livros da especialidade, suportes audiovisuais – vídeos, filmes DVD, CD, Internet, computador), (ii) implementar o trabalho de grupo, (“Organizar o trabalho letivo recorrendo a atividades e tarefas para grupos de alunos, pesquisa na Internet e em suportes escritos) - Diversificação das formas de trabalho docente, (iii) promover a reflexão e o debate, (“Promover a participação em atividades que propiciem a reflexão e o debate”) - Valorização da formação pessoal e social e (iv) propiciar a formação contínua dos professores, (“Dar preferência às modalidades de Oficina, Projeto e Círculo de Estudos na Formação Contínua”) - Formação do pessoal docente e não-docente.

De referir que, tal como na escola A, a turma PIEF (Programa Integrado de Educação e Formação) não integrava o Projeto Educativo da Escola B.

Neste segundo ano a turma era constituída por doze alunos – sete rapazes (três com 15 anos, dois com 16 anos e dois com 17 anos) e cinco raparigas (quatro com 16 anos e uma com 15 anos) que pretendiam concluir o 6º ano de escolaridade.

Na escola B, manteve-se a constituição da equipa do ano anterior; dos seis professores, apenas duas professoras (Olga e Lara) não continuaram no projeto, no segundo ano, em virtude de terem sido colocadas noutras escolas.

155 CAPÍTULO V

ESTUDO DO CASO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO COM O PAR-PEDAGÓGICO