Formação e Modelos de Formação de Professores

Etimologicamente, a palavra formar, de origem latina, significa dar o ser e a forma (Fabre, 1994). Formar evoca uma ação profunda na pessoa implicando uma transformação de todo o ser, uma ação global que incida simultaneamente sobre o saber, o saber-fazer e o saber- ser. A formação envolve a relação do saber com a prática e nela é o próprio ser que está em jogo.

Marcelo García (1999), relativamente ao conceito de formação, afirma que (i) a formação como realidade concetual não se identifica, nem se esbate dentro de outros conceitos em uso, como educação, ensino e treino, (ii) o conceito de formação agrega uma dimensão pessoal, de desenvolvimento humano global, a que é preciso atender, frente a outras conceções eminentemente técnicas, (iii) o conceito de formação tem a ver com a capacidade de formação, assim como com a vontade de formação, ou seja, o indivíduo é o responsável último pela ativação e desenvolvimento de processos formativos. Isto não quer dizer que a formação seja necessariamente autónoma. É através da inter-formação que os sujeitos podem encontrar contextos de aprendizagem que favoreçam a procura de metas de aperfeiçoamento pessoal e profissional.

O fenómeno da formação tem, pois, vindo a alargar-se a todos os domínios. É "um processo de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades" (Ferry, 1987: 36) e, como refere Nóvoa (1992: 31), “toda a formação encerra um projeto de ação e de transformação”. Existe um conjunto de aspetos que distinguem a formação de professores de outros tipos de formação por (i) incluir duas componentes: uma académica e científica e outra profissional-pedagógica, (ii) formar pessoas que irão ensinar, (iii) ser uma formação de formadores, decorrente da analogia entre o lugar físico da formação e o espaço onde ocorre a prática profissional (idem: 5). Falar em formação de professores é utilizar uma expressão que, embora já mais restrita, é, segundo Cortesão (1988: 17), ainda usada num

15 conjunto bastante amplo de situações: “fala-se de formação de professores a propósito de ‘formação inicial’ e ‘formação contínua’ ou ‘permanente’ quando se quer referenciar atividades realizadas em diferentes momentos da vida do professor. Fala-se de formação de professores para designar o modelo, o processo institucional que contribui para a aquisição de um estatuto profissional de professores (a formação integrada, formação sequencial, etc.), mas também para referir os currículos oferecidos por instituições ‘de formação’. Fala-se em ações de formação de professores para designar atividades dispersas que podem interessar aos professores sob o ponto de vista profissional”.

Trata-se de entender o conceito de formação de professores como um processo amplo de ação que engloba as experiências vividas em espaços informais e formais, nos diferentes espaços e processos educativos. Relativamente às competências a adquirir, este conceito junta aspetos educacionais, relacionais, culturais que se desenvolvem através de múltiplas atividades, quer ao nível de conteúdos, quer das atividades mais práticas, numa perspetiva interdisciplinar. É nas oportunidades de participação criadas que nascerão as possibilida des de construírem conhecimento, de produzirem um saber partilhado.

A formação de professores deve ser entendida como um processo contínuo e permanente destinado a aperfeiçoar o desenvolvimento profissional. Deve ser instigadora de práticas reflexivas, na medida em que dá oportunidade de discutir, de refletir sobre as necessidades dos professores com o propósito “de conduzir a mudanças pessoais e/ou sistémicas” (Day, 2001: 211). A partilha de experiências individuais ou coletivas realizada na escola é apontada como uma via para a mudança da escola (Caetano, 2001; Veiga Simão, 2007).

É evidente o poder da colaboração na dinâmica das práticas reflexivas. O trabalho colaborativo “envolve uma tomada de decisão conjunta e requer tempo, uma negociação cuidadosa e uma comunicação eficaz – ambas as partes são encaradas como aprendentes num empreendimento que procura melhorar o diálogo profissional” (Day, 2001: 286).

Viver a prática reflexiva implica, por parte dos professores, a partilha e reflexão de experiências pedagógicas, o que facilita a construção de conhecimentos/saberes que vão contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores e, consequentemente, para a construção de uma escola aprendente. O desenvolvimento profissional é influenciado pelas práticas reflexivas na ação, sobre a ação (Schön, 1995), na sala de aula e na partilha com os colegas, desenvolvendo capacidades e atitudes colaborativas (Lima, 2002), transformando as escolas em espaços ativos, onde a liderança assume um papel fulcral (Sergiovanni, 2004).

16 A liderança assume um papel primordial, como estímulo às práticas reflexivas e, consequentemente, ao desenvolvimento profissional. “O exercício de uma liderança faci- litadora promove o crescimento e a satisfação profissional dos elementos de um grupo de trabalho porque lhe são proporcionadas oportunidades de empreender diferentes tipos de a - prendizagem e de se envolver no processo de tomada de decisão” (Herdeiro, 2010: 28-29). Os líderes precisam de tentar definir e identificar procedimentos para maximizar a partilha de conhecimento com valor (Fullan, 2003).

Tal como referem (Fullan & Hargreaves, 2001: 7) “a criação de escolas que sejam lugares verdadeiramente profissionais está nas mãos dos professores e dos diretores destas organizações, considerados individualmente ou em pequenos grupos: é por isto que vale a pena lutar”.

Com efeito, para fazer face às múltiplas e rápidas mudanças que o mundo da educação vive nos dias de hoje é atribuído à formação de professores um papel cada vez mais relevante (Van Huizen, Van Oers & Wubbels, 2005). A formação de professores tem valorizado um de três paradigmas teóricos: (i) um centrado nas competências do professor (o professor possui um manancial de competências e de estratégias que deve aplicar de forma indicada nas situações e nos contextos adequados), (ii) outro centrado no professor como pessoa (desenvolvimento da dimensão pessoal) e (iii) um outro centrado na reflexão e no questio- namento (idem, ibidem). O professor é simultaneamente um investigador e um prático reflexivo (Stenhouse, 1975). Na base deste último paradigma encontram-se as conceções de aprendizagem e de desenvolvimento que privilegiam o pensamento crítico e criativo.

Então o que deve constituir a formação de professores?

Uma oportunidade de reflexão crítica, de questionamento e de produção criativa de novas abordagens pessoais ou mesmo alargadas que possibilitem a adaptação às mudanças que vão aparecendo em termos educacionais. Os modelos de formação exteriores ao professor, às suas necessidades e ao seu contexto particular, têm como consequência a reprodução, a imitação e a aplicação de regras e receitas, que, por vezes, são tidas como eficazes. No entanto, pensamos como Piaget (1988), que defendia que o principal objetivo da educação deve ser o de criar pessoas capazes de realizarem coisas novas e não se limitar a repetir o que as gerações anteriores fizeram.

Por sua vez, Marcelo García (1999: 26) sublinha que "a formação de professores estuda os processos através dos quais os professores - em formação ou em exercício - se implicam individualmente ou em equipa, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir

17 profissionalmente no desenvolvimento do ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem". O autor cita Little (1993), que destaca sete princípios fundamentais que deverão nortear a formação dos professores:

- Primeiro: conceber a formação de professores como um processo;

- Segundo: integrar a formação de professores em processos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular – estratégia para facilitar a melhoria do ensino;

- Terceiro: ligar os processos de formação de professores com o desenvolvimento organizacional da escola;

- Quarto: articular, integrar a formação de professores nos conteúdos propriamente académicos e disciplinares, e na formação pedagógica dos professores;

- Quinto: integrar teoria-prática na formação de professores;

- Sexto: procurar o isomorfismo entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação que posteriormente lhe será pedido que desenvolva;

- Sétimo: aprender a ensinar não deve ser um processo homogéneo para todos os sujeitos, mas será necessário conhecer as caraterísticas pessoais, cognitivas, contextuais, relacionais, de cada professor, ou grupo de professores, de modo a desenvolver as suas próprias capacidades e potencialidades - princípio da individualização (Marcelo García, 1999: 26-29).

Estrela e Estrela (2006: 75) veem também a formação contínua como o “conjunto de atividades institucionalmente enquadradas que, após a formação inicial, visam o aperfeiçoamento profissional, pessoal do professor”, remetendo para o desenvolvimento profissional o conjunto de “processos de mudança da pessoa em relação com o trabalho, operados ao longo da carreira e que decorrem de uma pluralidade de fatores”. Destacam ainda os mesmos autores (2001: 31-33), um conjunto de sete princípios que o processo de formação contínua deverá respeitar:

- Princípio da autonomia - a formação deve possibilitar um exercício permanente de prática e de reflexão autónomas no que diz respeito à problematização das questões e às tomadas de decisão que o processo impõe;

- Princípio da realidade - a formação deve assentar em problemas e situações da realidade profissional; o processo deve centrar-se nas escolas, nas situações vividas no dia a dia, na reflexão sobre a prática profissional;

- Princípio da motivação - a formação deve partir da deteção de necessidades específicas e ser desenvolvida em ordem à aquisição/aprofundamento de competências profissionais, dentro de uma perspetiva de desenvolvimento do sujeito enquanto profissional;

18 - Princípio da articulação dialética da teoria e da prática – a formação deve assentar num vaivém dialético entre teoria e prática que mutuamente se confrontam e se questionam, permitindo o avanço do saber e a eficácia da ação;

- Princípio da participação e cooperação - o trabalho deve desenvolver-se em grupo e assumir a forma de projetos comuns, estruturados, que permitam, progressivamente, a integração de projetos diferenciados;

- Princípio do contrato aberto - o contrato celebrado livremente entre investigadores e formandos deve regular, de forma explícita e franca, as relações entre os membros do grupo de formação. Definido inicialmente, deve ser redefinido em momentos-chave do processo, permitindo a avaliação/regulação do processo e a tomada de consciência das formas e graus de participação de cada interveniente;

- Princípio do isomorfismo - na medida do possível, procurar-se-á um isomorfismo entre a investigação sobre a formação e a investigação-ação desenvolvida pelos professores em formação.

Privilegia-se, assim, (i) a investigação como estratégia de formação, de forma a desenvolver atitudes, competências e valores que deem ao professor o poder/saber de se situar como investigador do seu real, (ii) a utilização sistemática do feedback como processo de autorregulação e heterorregulação, (iii) a gestão da formação que deve ser assumida autonomamente por grupos de formação/investigação.

Nos princípios atrás apontados por Marcelo García e Estrela e Estrela, podemos registar as seguintes preocupações comuns:

(i) integrar a teoria e a prática na formação de professores; (ii) articular a formação com as situações vividas nas escolas;

(iii) procurar o isomorfismo entre a investigação sobre a formação e a investigação-ação, desenvolvida pelos professores em formação.

A formação é, pois, um universo onde se inclui a formação inicial, contínua e especializada, indispensável para possibilitar diferentes percursos e processos de desenvolvimento profissional. O relatório da OCDE, (2005: 20) afirma que:

“As etapas da formação inicial, inserção e desenvolvimento profissional deveriam estar muito mais interrelacionadas, de forma a criar aprendizagens coerentes e um sistema de desenvolvimento da profissão docente. O assumir a perspetiva de aprendizagem ao longo da vida obriga a maioria dos países a darem um maior apoio aos seus professores nos primeiros anos de ensino e a proporcionar-lhes incentivos e recursos para um desenvolvimento

19 profissional contínuo. De uma maneira geral, seria mais adequado melhorar a inserção e o desenvolvimento profissional dos professores ao longo da sua carreira, em vez de aumentar a duração da formação inicial”.

Com efeito, a formação do professor é um processo que não se finaliza com a formação inicial; ao contrário, impõe-se como indispensável a formação contínua em que as práticas profissionais se tornem a base da formação. Por isso, a formação não se conclui, cada momento abre possibilidades para novos momentos de formação, assumindo um caráter de recomeço, inovação da realidade pessoal e profissional. Rodrigues (1999: 20) concebe “a formação profissional contínua como o conjunto diversificado de atividades realizadas de forma sistemática ao longo da vida docente e articuladas com as situações de trabalho, que visam não só dotar o professor de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores adequados ao exercício das tarefas profissionais em ordem à melhoria da qualidade da educação proporcionada aos educandos, como pretendem possibilitar-lhes os meios de apropriação de conhecimento produzido no decorrer da sua experiência profissional visando uma intervenção profissional responsável e autónoma, nas decisões em educação”. A formação contínua de professores poderá, assim, assentar em princípios participativos, democráticos e emancipatórios, na sua dupla dimensão individual e coletiva, de forma a dar sentido à formação visando uma ação educativa eficaz.

Percebida como um processo, a formação é desenvolvida segundo a lógica do formar -se e implica a criação de modalidades de formação participada que estimulem uma perspetiva crítica e reflexiva sobre as práticas onde as experiências, as interações e a aquisição de conhecimento novo conduzam à produção de saberes importantes do ponto de vista pessoal, social e profissional (Dominicé, 1990).

Esta linha de pensamento vem ao encontro das ideias expressas por Paulo Freire (1997) que, ao longo da sua obra, apelou a uma educação que constituísse um processo de formação comum e permanente de desenvolvimento profissional do professor, no qual os educadores se deveriam preocupar com a formação global dos alunos. Segundo o mesmo autor, o homem é um ser inacabado e deve estar consciente disso, através do movimento permanente de ser mais:

“A educação é permanente não por que certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse económico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de finitude” (p. 20).

Assim, ser professor é estar sempre em formação, uma exigência dos tempos, para responder às sucessivas mudanças que vão ocorrendo na sociedade. Estamos, pois, perante

20 múltiplos desafios no que diz respeito à formação de professores. Efetivamente, um professor não se forma apenas para saber ministrar conteúdos, mas também para estimular a reflexão, a crítica no aluno. Um bom professor não se faz apenas com teorias, mas principalmente com a prática e o estímulo a uma ação-reflexão e a uma busca constante de um saber mais e de um fazer melhor. Esta conceção de educador pressupõe uma formação contínua e continuada baseada na reflexão crítica e na partilha da prática, num continuum que se estenda por toda a carreira dos professores (Tardif, 2006), que contribua para uma mudança pessoal e profissional significativa. Villegas Reimers (2003, citado por Carlos Marcelo, 2009: 10) sublinha que “o desenvolvimento profissional docente é o crescimento profissional que o professor adquire como resultado da sua experiência e da análise sistemática da sua própria prática”.

Guimarães (2004: 148) também concebe a formação “como um processo pessoal, constante, contínuo e infindável que envolve múltiplas etapas e que visa, tanto a atualização da atividade profissional, como o crescimento pessoal do professor, ou seja, a realização mais complexa de si mesmo numa adaptação autêntica e realista”. Um dos princípios subjacentes ao conceito de formação de professores é, pois, “o de conceber a formação de professores como um contínuo” (Marcelo García, 1999: 27).

Em geral, associa-se o conceito de formação com o de desenvolvimento profissional, isto é, a formação pode ser perspetivada de modo a favorecer o desenvolvimento profissional do professor, ser um suporte fundamental do mesmo. Muitos trabalhos que se realizam sobre formação têm por detrás a ideia de desenvolvimento profissional, isto é, a ideia que a capacitação do professor para o exercício da sua atividade profissional é um processo, inacabado, que envolve diversas etapas.

Assim, atualmente, para responder aos múltiplos desafios que se colocam à escola (mudanças tecnológicas, mudanças sociais…), o professor tem de estar cada vez mais consciente da necessidade de estar continuamente a aprender. O desenvolvimento profissional ao longo de toda a vida é um aspeto importante da profissão docente, podendo conduzir a processos de mudança.

O Relatório da UNESCO (2001: 131) destaca a importância do papel do professor enquanto agente de mudança, afirmando que:

“Para melhorar a qualidade da educação é preciso, antes de mais, melhorar o recrutamento, formação, estatuto social e condições de trabalho dos professores, pois estes só poderão responder ao que deles se espera se possuírem os conhecimentos e

21 competências, as qualidades pessoais, as possibilidades profissionais e a motivação requeridas”.

Diversas estratégias têm sido apontadas nas investigações sobre processos de desenvolvimento profissional, destacando-se a reflexão e a investigação como componentes na construção desse desenvolvimento.

Segundo Marcelo García (1999: 47), a linha de investigação sobre a aprendizagem do professor ensinou-nos que os professores não são técnicos que executam instruções e propostas elaboradas por especialistas. Cada vez mais se assume que o professor é um cons- trutivista, que processa informação, toma decisões, gera conhecimento prático, possui crenças e rotinas, que influenciam a sua atividade profissional. “Considera-se o professor como ‘um sujeito epistemológico’, capaz de gerar e contrastar teorias sobre a sua prática”.

Assim, a formação deve ter em conta um questionamento reflexivo com caráter organizado e sistemático, focalizando a atenção nos problemas e no processo de resolução dos mesmos – ocorrer uma interligação entre os diversos sistemas de conhecimento e uma prática educativa em contexto.

Relacionados com a temática da formação clarificamos os seguintes conceitos: autoformação, heteroformação e coformação. O primeiro refere-se ao facto do sujeito conduzir os seus processos de formação; “A autoformação assenta muitas vezes na dimensão reflexiva que determinado ator imprime à sua prática, no sentido em que permite mobilizar uma disponibilidade de tempo e de energias que não emergem habitualmente na atividade quotidiana (Couceiro, 1996). O segundo conceito designa o pólo social da formação; os outros que se apropriam da ação educativa/formativa da pessoa; o último conceito evidencia os processos formativos em que a relação entre os atores é fundamental, em que a ação educativa/formativa não é hierárquica mas interativa, recíproca (Pineau, 2003).

Estamos, pois, perante novas conceções acerca da formação que remetem para uma formação ao longo da vida – longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional – e não circunscrita a um período determinado. Um processo que “de modo algum é assistemático, pontual ou fruto do improviso, mas antes com caráter sistemático e organizado (Marcelo García, 1999: 27).

A perspetiva de formação profissionnal que assumimos, possuindo subjacente o conceito socio-construtivista de aprendizagem, é também abrangente da ideia de desenvolvimento profissional.

22 Uma análise retrospetiva das práticas e modelos de formação de professores permite encontrar períodos definidos de rutura e descontinuidade. Apoiando-nos em Pérez Gómez (1997, 2000) e Schön (1983, 1987) apresentamos uma visão sumária dessa evolução no século XX.

Na década de 60 predominava o modelo de formação generalista em que o professor precisava de dominar os conteúdos específicos, além de um complemento pedagógico que o habilitasse na arte de ensinar.

Na década de 70 a racionalidade técnica e a produtividade assumiam lugar de destaque; a formação profissional direcionava-se para o ensino de métodos e técnicas considerando os objetivos a serem atingidos: o professor era um mero executor de atividades de planeamento; a prática era vista como instrumentalização e desenvolvimento de habilidades e a ação desenvolvia-se não associada à teoria.

Na década de 80, principalmente a partir do final dos anos 80, face às crescentes exigências no sentido da qualidade do ensino, foram ditadas novas lógicas de aprofundamento na formação de professores, acentuando a sua qualidade científica e valorizando a dimensão profissionalizante; o processo de formação profissional situa-se dentro de uma conceção que pressupõe o desenvolvimento de um saber prático incorporado no conhecimento inteletual e suas relações. Surge uma conceção de profissional que pretende atingir um nível de consciência no processo que o leve a desenvolver uma prática social capaz de transformar o espaço de intervenção educativa.

Na década de 90 observou-se uma preocupação na formação dos professores, no sentido de se formarem profissionais competentes, capazes de refletir sobre e durante a prática. A prática pedagógica assume um significado de atuação reflexiva tendo como base as ideias de reflexão na ação, reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação defendidas por Schön (1983, 1987) e difundidas por Pérez Gómez (1997, 2000) e outros. “Houve um crescente desejo nas escolas em serem elas próprias responsáveis pela formação do seu corpo docente” (Velzen & Volman, 2009: 345). Surge, assim, a necessidade de uma visão estratégica do ensino, fomentando a estreita articulação entre projeto curricular e avaliação, autonomia e organização escolar, formação e desenvolvimento profissional de professores. Trata-se de articular as dimensões organizacionais e curriculares, sustentadas na formação de professores.

Para entender o conceito de modelo, é necessário referir o termo paradigma, impondo uma análise prévia do seu significado, no contexto educativo.

23 Kuhn, no seu livro The structure of scientific revolutions (1970), reinterpretou o conceito de paradigma, definindo-o como um quadro teórico, constituído a partir de um