Estratégia de Investigação: a Investigação-Ação Colaborativa

Sendo nosso propósito optar por uma metodologia à medida do objeto de estudo, que nos oriente na procura de respostas, o estudo em causa, embora conjugue técnicas de recolha de dados dos modelos qualitativo e quantitativo enquadra-se numa abordagem predominantemente qualitativa - paradigma4 sócio-crítico - apoiada na descrição e interpretação de factos, contextos e significados.

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Paradigma “uma constelação de crenças, valores e técnicas (...) partilhada pelos membros de uma dada comunidade científica” (Kuhn, 1970: 175). O paradigma sócio-crítico, caraterizado por uma maior proximidade do real pela predominância da praxis, da participação e da reflexão crítica, pretende “mostrar as ideologias que condicionam o acesso ao conhecimento e operar ativamente na transformação dessa realidade” (Coutinho, 2006: 80).

117 Neste sentido, a nossa pesquisa desenvolveu-se através da observação naturalista que, de acordo com Bogdan e Biklen (1994), é também chamada de trabalho de campo, em que o investigador encontra os sujeitos da pesquisa no próprio território destes, passando muito tempo juntos. O investigador encoraja os sujeitos a falar sobre as suas práticas quotidianas.

Para além destes aspetos, o nosso objetivo era criar um clima de confiança junto dos professores que os levasse a introduzir, com a investigadora, mudanças nas suas práticas. A abordagem do modelo qualitativo, também designado por naturalista, está dentro do paradigma fenomenológico e apresenta como principais objetivos perceber como os sujeitos vivem e interpretam determinadas situações e compreender o significado e o sentido das situações e experiências. A investigação qualitativa comporta, assim, a flexibilidade do

design, admitindo-se abertura para adaptar o processo de inquérito à medida que o

conhecimento se aprofunda e/ou as situações se alteram e evita ficar encerrada em designs rígidos que eliminam o seu caráter de resposta; persegue novos caminhos de descoberta à medida que estes emergem (Tuckman, 2005). Também é “rica em dados descritivos, aberta e flexível e foca a realidade de forma complexa e contextualizada" (Ludke & André, 1986: 18). Preocupa-se ainda com a recolha de informação fiável e sistemática sobre aspetos específicos da realidade social usando procedimentos empíricos com o intuito de gerar e inter -relacionar conceitos que permitam interpretar essa realidade (Afonso, 2005: 14). Esta metodologia de investigação encara ainda a interação do investigador com o campo e os seus membros como parte explícita da produção do saber; a subjetividade do investigador e dos sujeitos estudados faz parte do processo de investigação (Flick, 2005).

Amado (2010: 139) defende a utilização da investigação qualitativa quando a pesquisa “tem como objetivo obter junto dos sujeitos a investigar (…) a informação e a compreensão (o sentido) de certos comportamentos, emoções, modos de ser, de estar e de pensar”.

Zabalza (1994: 21) salienta três condições essenciais para que se realize uma boa investigação qualitativa:

- “Ampliar ao máximo o contexto de análise de modo a ter uma visão compreensiva da realidade que se pretende analisar;

- Descrever o próprio processo seguido na obtenção e análise da informação, pois, uma vez que não existe qualquer estandardização e homogeneidade nos processos metodológicos

118 seguidos pelos diferentes investigadores, deve dar-se conta do modo como se delineou cada um dos passos da investigação;

- Configurar a investigação como um autêntico processo de busca deliberativa, com o que tem de zonas de claridade e sombra, de evidência, de conjeturas e de insegurança”.

Enquanto no paradigma positivista a natureza da realidade é única, fragmentada, tangível e simplificadora, no paradigma interpretativo a realidade é múltipla, intangível e holística.

Num terceiro paradigma, o sócio-crítico, que surgiu nos anos sessenta, a realidade é entendida como dinâmica, evolutiva e interativa; engloba várias tendências (participatório, transformativo) que consideram que o paradigma interpretativo mudou as regras do jogo mas não a natureza do mesmo (Mertens, 1997, citado por Coutinho, 2006).

Bravo e Eisman (1998) veem o paradigma positivista como o conservadorismo do paradigma qualitativo. Segundo estes autores a teoria crítica do conhecimento baseia-se nos seguintes pressupostos:

- Nem a ciência nem os procedimentos metodológicos empregues são puros e objetivos; - A investigação constrói-se a partir das necessidades naturais da espécie humana e depende das condições históricas e sociais. A ciência é apenas um tipo de conhecimento entre outros;

- O tipo de explicação da realidade que oferece a ciência não é objetiva nem neutral. A finalidade da ciência é contribuir para a alteração da realidade, enquanto que a investigação é o meio que possibilita aos indivíduos analisar essa mesma realidade através da reflexão (teórico-prática), elemento fundamental para a produção da cultura científica. A teoria e a prática formam um todo inseparável, todos os fenómenos são analisados do ponto de vista teórico e prático (ação). O conhecimento desenvolve-se de acordo com um processo de construção e reconstrução da teoria e da prática.

Relativamente à investigação educativa, Bidarra (1996, citado por Coutinho, 2006) refere que é um campo onde convergem múltiplas perspetivas paradigmáticas. A complementaridade dos paradigmas, defendida por alguns autores, explica, assim, a ausência de um paradigma dominante nas ciências sociais. Estamos perante aquilo a que Kuhn (1970, citado por Coutinho, 2006) denominou de relatividade dos paradigmas científicos.

Deste modo, as diferentes conceções epistemológicas geram procedimentos metodológicos diversos na resolução dos problemas da investigação educativa.

119 No nosso estudo, perante os objetivos definidos, metodologicamente optámos por uma abordagem mista com maior ênfase na investigação qualitativa. O nosso trabalho utiliza o método de investigação-ação, participada e colaborativa. O método de investigação-ação utilizado em investigação educacional insere-se nas abordagens com enfoque predominantemente qualitativo, no qual o intuito dos investigadores é envolver todos os participantes em processos de transformação real e construir conhecimento sobre esses processos e seus resultados.

A expressão investigação-ação é atribuída a Kurt Lewin, que nos anos 40 a introduz para demonstrar uma nova forma de realizar pesquisa social, com base nos seguintes princípios: caráter participativo, impulso democrático e contribuição para a mudança. Lewin utiliza esta forma de investigação para a construção de uma teoria capaz de resolver problemas sociais. A investigação-ação, além de se preocupar com a ação social, através da identificação e resolução dos problemas sociais, procura envolver os protagonistas neste processo, numa perspetiva colaborativa. O referido investigador considerou a investigação, a ação e a formação indispensáveis para o desenvolvimento profissional (Lewin, 1946, citado por Latorre, 2004).

Com efeito, a investigação-ação tem adquirido uma grande relevância. A mesma tem contribuído para a criação de um clima de revisão e transformação de determinadas questões da realidade educativa (Perez Serrano, 1990). O professor indaga acerca do seu próprio trabalho o que lhe permite evidenciar problemas e convocar estratégias que possibilitem superá-los, potenciando todo o processo de ensino-aprendizagem.

Existem diferentes definições de investigação-ação. Kemmis (1993), uma figura de referência neste campo, define-a como forma de pesquisa auto-refletida, com vista a melhorar a racionalidade e a justiça das práticas sociais ou educacionais, da compreensão dessas práticas e das situações em que têm lugar (p. 177).

No mesmo sentido, Elliot (1990) refere que a investigação-ação de professores está direcionada para a realização de um objetivo educacional, está focada na mudança de práticas, problematiza as teorias implícitas nessas práticas e envolve os professores no processo de investigação. Ainda o mesmo autor (1993, citado por Afonso, 2005: 160) define-a como o estudo duma situação social com o objetivo de melhorar a qualidade da ação desenvolvida no seu interior; uma investigação sistemática, coletiva, colaborativa, auto-reflexiva e crítica, um processo de aperfeiçoamento pessoal e profissional que resulta no desenvolvimento dos alunos. É um excelente guia para orientar as práticas educativas, com o objetivo de melhorar o ensino e os ambientes de aprendizagem na sala de aula (Arends, 1995).

120 Para definirem a investigação-ação, vários autores equacionam um conjunto de caraterísticas que lhe são próprias. Para Lopes da Silva (1996: 15), a investigação-ação “tem três caraterísticas indissociáveis que, desde a origem, estão presentes: formação, produção de conhecimento e colaboração entre cientistas e práticos". De uma forma mais específica, Cohen e Manion (1994) e Descombe (1999) elencam as seguintes caraterísticas:

- a I/A é prática: o seu objetivo é lidar com problemas reais, procurando diagnosticar um problema num contexto específico e solucioná-lo nesse mesmo contexto. A mudança é vista como parte integrante da investigação;

- a I/A é colaborativa: os professores trabalham em conjunto com os investigadores. São os principais intervenientes no processo de investigação - participação ativa;

- a I/A é cíclica: a investigação envolve um conjunto de ciclos, nos quais as descobertas iniciais geram possibilidades de mudança, que são então implementadas e avaliadas como introdução do ciclo seguinte;

- a I/A é autoavaliativa: as modificações são continuamente avaliadas e monitorizadas, numa perspetiva de flexibilidade e adaptabilidade.

Nos trabalhos de Elliot (1990, citado em Afonso, 2005) existe a preocupação em apresentar as caraterísticas da investigação-ação prática, a partir de duas premissas básicas: o desenvolvimento profissional e a melhoria da prática educativa, visto que a prática da investigação ocorre num espaço significativo de mudança e envolve ações humanas. Pela sua complexidade, esta preocupação apresenta perceções e visões diferenciadas da realidade, o que implica a necessidade de olhar esta realidade não no sentido de encontrar a homogeneidade de propostas de ação, mas sim a compreensão da mesma, no momento e perante a problemática em questão.

Caetano (2004) caracteriza também esta estratégia de investigação como um processo sistemático e continuado de pesquisa e transformação pelo qual o conhecimento se constrói na ação e para a ação, num vaivém entre investigação e ação, pelo que os saberes construídos sobre e na ação são reinvestidos nessa ação.

Van den Akker (1999) refere que a investigação-ação visa dar, ao mesmo tempo, contributos práticos e científicos. Na busca de soluções inovadoras para os problemas educativos, a interação com os profissionais no terreno e a participação destes são essenciais. O fim último não é testar se a teoria, quando aplicada à prática é um bom preditor dos acontecimentos, pois a inter-relação entre a teoria e a prática é mais complexa e dinâmica.

121 Explicita deste modo o esquema da investigação-ação, conforme sintetizámos na figura seguinte:

Figura 1: Esquema da investigação-ação

(Adaptado de Van den Akker, 1999: 20)

A investigação-ação é um método essencialmente prático e aplicado, rege-se pela necessidade de resolver problemas reais. Neste método não se considera a distinção de dois momentos, o da produção do conhecimento, levado a cabo pelo investigador, e o da apli cação desse conhecimento pelo professor, pelo contrário, eles estão integrados (Descombre, 1999). A mudança é não só uma parte integrante da investigação-ação, como uma das suas caraterísticas fundamentais. O plano de investigação levado a efeito é flexível. Isto significa que à investigação estará sempre associada uma ação mais ou menos imediata e uma planificação participada. Não há a preocupação de obter um conjunto de conhecimentos teóricos generalizáveis, mas antes um conjunto de conhecimentos práticos, apoiados por uma base teórica e por um quadro metodológico. A investigação-ação tem como intuito realizar um projeto de intervenção, elaborado em função das necessidades do meio e produzir conhecimento a reinvestir na prática.

Segundo Pérez Gómez (2000: 373), o professor é considerado um profissional autónomo que reflete criticamente sobre a prática quotidiana para compreender tanto as

Análise de problemas práticos (investigador e profissionais no terreno) Desenvolvimento de soluções no quadro de um referencial teórico Avaliação e testagem de soluções no terreno Documentação e reflexão que possam conduzir a uma investiga- ção futura

122 caraterísticas dos processos de ensino-aprendizagem como do contexto em que o ensino ocorre. Nessa perspetiva, o autor enfatiza o conceito de investigação-ação, onde o professor deve ser um investigador na aula, e não um simples técnico que aplica os conhecimentos que adquiriu durante a formação académica.

Ao constituir um modo de fazer investigação com os professores, em vez de investigação sobre eles e seus contextos de ação, a investigação-ação colaborativa junta investigadores e professores num empreendimento investigativo comum, a desenvolver de modo situado e em parceria, onde o objeto de estudo e as questões de investigação são definidos por ambos e centrados em problemas da prática profissional, e onde os resultados são usados para lidar com problemas comuns a ambos e divulgados em conjunto (Caetano, 2004).

De acordo com Goyette e Lessard-Hébert (1987, citados por Lessard-Hébert, 1996: 20), esse ciclo em espiral compreende seis grandes fases:

1 - Exploração e análise da experiência;

2 - Enunciado de um problema de investigação; 3 - Planificação de um projeto;

4 - Realização do projeto;

5 - Apresentação e análise dos resultados;

6 - Interpretação – Conclusão – Tomada de decisão.

As fases acima referidas englobam três níveis de operações distintas:

- As operações de pré-intervenção que compreendem a pré-observação, a escolha do problema, a planificação do projeto e a delineação de um calendário de operações;

- As operações de intervenção que compreendem a intervenção no terreno, o ensaiar do projeto, a observação e registo da intervenção;

- As operações de avaliação que compreendem a avaliação dos resultados da intervenção, a apresentação dos resultados, as limitações do projeto, as conclusões e as hipóteses que potenciem novas atuações.

Zubert-Skerritt (1996) propõe um enfoque semelhante, se bem que a investigação-ação segue um processo cíclico que envolve quatro passos:

1. Planeamento estratégico;

2. Ação – implementação do plano; 3. Observação, avaliação e autoavaliação;

123 4. Reflexão crítica e auto-crítica sobre os resultados dos pontos anteriores e tomada de decisões para o próximo ciclo de investigação-ação, ou seja, revisão do plano, seguido de ação, observação e reflexão.

Ainda sobre a espiral reflexiva, Moreira e Alarcão (1997: 126) defendem que o momento da planificação se constitui como ação a construir, sendo, por definição, um momento prospetivo da ação. A ação, por sua vez, encontra a sua fundamentação na planificação. O momento da observação tem por função documentar os efeitos da ação, fornecendo os dados para a reflexão crítica. Deste modo, a investigação-ação contribui para a melhoria da prática através de uma melhor compreensão da ação e de uma estratégia de ação mais informada.

Nos procedimentos investigativos, caraterísticos da investigação-ação participada, os práticos e o investigador envolvem-se num trabalho comum, em torno de problemas concretos sentidos pelos primeiros. As sessões de trabalho colaborativo visam refletir e debater situações e problemas das práticas onde o questionamento está presente – refletir sobre os problemas identificados e pensar as estratégias e procedimentos que ajudem a superá -los. É um percurso metodológico que assenta numa atitude investigativa, de partilha e de reflexão no grupo – desenvolvendo o trabalho etapa a etapa – a reflexão está sempre presente permitindo reorientar e guiar a construção do saber-fazer dos professores.

No decurso da investigação, os professores tornam-se investigadores, na medida em que a sua atividade se centra não só na intervenção no terreno, como na recolha e análise de dados relativos à mesma. “A investigação-ação conduz a aperfeiçoamentos na qualidade da educação porque os próprios grupos-alvo assumem a responsabilidade de decidir quais as mudanças necessárias e as suas interpretações e análises críticas são usadas como uma base para monitorizar, avaliar e decidir qual o próximo passo a dar no processo de investigação” (Ainscow, 2001: 30).

A ideia defendida por Zeichner (1993) é permitir ao professor investigador reflexivo debruçar-se sobre a ação, pois só através da ação refletida se poderão encontrar respostas e, consequentemente, o caminho da mudança. Assim, Zeichner concebe a formação do professor no âmbito da prática reflexiva, implicando reciprocidade e investigação. E esta investigação caminha na própria ação do professor na e sobre a sua prática educativa.

Assumindo a associação ensino/investigação como premissa básica do desenvolvimento profissional dos professores, é necessário considerar que a investigação educativa pode ter diferentes níveis. Carr e Kemmis (1986) discutem estes níveis e as suas implicações: (i) o técnico, que movimenta os seres humanos para a aquisição de um conhecimento instrumental,

124 na forma de explicações científicas, (ii) o prático que gera um conhecimento de natureza interpretativa capaz de informar e orientar o juízo prático, sendo delimitado por significados subjetivos; nesta perspetiva, todos os sujeitos participantes validam o conhecimento produzido, (iii) o emancipatório que investe na possibilidade de superar a limitação dos significados subjetivos; mediante processos reflexivos.

São vários os autores que defendem que as escolas devem ser encaradas como instituições de investigação e formação, argumentando que não basta que o trabalho do professor seja estudado, é imperioso que ele próprio o estude e isso constitua um efetivo processo de formação e desenvolvimento profissional.

Assim, a metodologia que procurámos desenvolver, a investigação-ação em contexto colaborativo, consiste num processo de equacionamento de questões-problema, procurar estratégias, implementá-las, refletir/interpretar/avaliar e tomar novas decisões. O seu objetivo primeiro talvez não tenha sido produzir conhecimentos para a comunidade, mas sim colocar a tónica fundamental na obtenção e ponderação de saberes e experiências e no desenvolvimento de uma atitude de indagação e questionamento das situações educativas. Trata-se de uma abordagem que institui os participantes no processo como coprodutores da investigação, assumindo em simultâneo uma multiplicidade de papéis, de que se destaca o papel de sujeitos da formação e atores da investigação-ação (Nóvoa, 1992).

A metodologia adotada parte de um princípio que privilegia um processo dinâmico; a prática fornece elementos que alimentam novas propostas e procedimentos, salientando a procura de novos caminhos e a superação de problemas que se apresentam no dia a dia. Assim, destaca-se a oportunidade de momentos de reflexão, bem como a partilha de situações já experienciadas, o que possibilita uma troca de práticas muito enriquecedora. Destacam-se, ainda, as principais fontes de evidência – os pontos de vista dos participantes (questionários, reflexões ou entrevistas e o discurso oral ou escrito) analisados mediante categorias definidas em função dos enfoques de investigação - investigação participante; investigação com propósitos interventivos-formativos.

A investigação-ação é uma estratégia muito eclética, muito discutida e questionada. Duas das interrogações que se costumam colocar sobre este método são o valor científico da própria investigação desenvolvida pelos professores e o valor da informação obtida para a construção do conhecimento pelos académicos.

Lopes da Silva (1996: 50) debate esta questão ao argumentar que, “pela sua intenção de mudar as práticas e produzir saberes diretamente úteis para a prática, a investigação-ação distingue-se da investigação que tem como principal finalidade a produção teórica”. A mesma

125 autora salienta ainda o facto da investigação-ação, ao pretender articular diferentes contribuições teóricas e metodológicas, correr o risco de ecletismo, o que levanta questões quanto à sua capacidade de produzir conhecimentos teóricos que contribuam para a análise e orientação de práticas educativas.

Outra das dificuldades apontadas prende-se com a natureza da observação, dado que o investigador é ao mesmo tempo observador e participante. “Temos de admitir que ela acarreta para o investigador muitos problemas” (Simões, 1996).

A estas dificuldades há que juntar as virtualidades que a investigação-ação detém. A mesma não deixa de ser um ótimo caminho para alcançar um objetivo desejado – que professores e investigadores implementem e usufruam de um trabalho colaborativo que possa contribuir para “a produção de conhecimentos ligada à modificação de uma realidade social dada, com a participação ativa dos interessados” (Ledoux, 1983, citado por Simões, 1996: 30). Tem como virtudes potenciais o contributo para desenvolvimento da ação, para uma maior capacidade de reflexão e de negociação e também para proporcionar processos criativos (Caetano, 2003).

Para autores seguidores de uma linha epistemológica sócio-crítica, a investigação-ação está ao serviço de uma cultura de transformação, na medida em que a ação reflexiva sistemática, participada e colaborativa cumpre uma finalidade de melhoria da racionalidade, justiça e natureza democrática das situações e contextos de trabalho, constituindo um veículo de promoção da autonomia e emancipação profissionais (Caetano, 2003; Carr & Kemmis, 1986; Kincheloe, 2003; Zeichner, 2001).

A investigação-ação permite desenvolver uma reflexão a par e passo sobre a ação – possibilita pensar na resolução de problemas reais, na formação dos implicados, na construção progressiva de conhecimentos, na necessidade de articular práticas pedagógicas profissionais e sociais, na intervenção e na transformação da situação e dos sujeitos nela implicados. Esta estratégia de investigação tem um papel fundamental no desenvolvimento profissional docente ao estimular um processo de reflexão cooperativo, tal como salientam Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (1998: 428-429):

“instrumento privilegiado de desenvolvimento profissional dos docentes ao requerer um processo de reflexão cooperativa; ao focar a análise conjunta de meios e fins na prática; ao propor-se à transformação da realidade da escola e da aula mediante a compreensão prévia e a participação dos professores/as na elaboração, desenvolvimento e avaliação das estratégias de

126 mudança; ao propiciar, enfim, um clima de aprendizagem profissional baseado na compreensão e transformação da mesma prática”.

Neste sentido, nos “critérios de qualidade” da investigação-ação, não podemos esquecer