A pertinência da Transição na Formação Inicial de Professores

Se recuarmos no tempo, e conforme menciona a história, durante mais de quarenta anos, Portugal viveu mergulhado num sistema político caraterizado por uma ditadura impiedosa contra qualquer movimento intelectual, liberdade de expressão da imprensa escrita ou falada, assim como contra qualquer outra organização que coloca-se em causa o sistema político vigente.

Como já foi referido anteriormente, no início da década de 60, novos dados vieram colocar em questão o tipo de política de isolamento, assente numa guerra colonialista e de emigração, provocando sucessivas crises e pressões das organizações internas e externas ao nível internacional, o que proporciona paulatinamente uma mudança sociopolítica, quer nas

Escola Superior de Educação Almeida Garrett 51 mudanças relativamente a todo o sistema educativo com a tão designada reforma Veiga Simão, designada pelo mesmo como “democratização de ensino”, isto em 1973, sob a tutela governamental de Marcelo Caetano. Consequentemente mediante esta medida, os anos seguintes são marcados por uma enorme detonação escolar, uma vez que o aumento da idade escolar ampliou, assim como, pela necessidade das entidades governamentais ostentar um ensino desenvolvido quantitativamente ao nível das estatísticas.

A década de 60 - 80 fora assinalada como períodos de “grande carência de professores” (Alarcão, Freitas, Ponte, Alarcão & Tavares, 1997, p.2). Regista-se que durante um período de trinta anos (1955-1986) foram cinco as propostas, concebendo assim uma nova contextura social — escola de massas. Mediante esta conjuntura torna-se claro que é necessário, de forma rápida e ágil, ampliar o corpo docente. Uma vez que este planeamento nunca constou nos planos dos governantes anteriores, foi necessário socorrer-se de agentes qualificados e aos não qualificados em qualquer ramo do saber, verificando-se assim uma heterogeneidade do corpo docente. Este corpo docente era composto por licenciados, bacharéis, com ensino superior incompleto, com o secundário completo ou mesmo incompleto.

Superada a da taxa de natalidade uma vez que se encontra em declínio e simultaneamente na grande aposta que se fez inicialmente na angariação e na formação académica dos docentes, foi superada a problemática inicial. No entanto, os docentes e os governantes enfrentam outra dificuldade, a qualidade da formação inicial dos professores, isto não só para os futuros docentes, mas também para todos aqueles que já exerciam a profissão, com forme atesta Alarcão et al, (1997), “A formação dos professores tem de ter, por isso, uma vertente científica, tecnológica, humanística ou artística, como prevê o ordenamento jurídico da formação de professores” (DL 344/89, Artigo 8.º).

Novo perfil é exigido aos docentes. Hoje não basta aos professores possuírem o conhecimento, exige-se tanto dos novos docentes, como de todos aqueles que já se encontram em serviço, novas mudanças educativas. Entramos num novo ciclo, cuja primazia assenta em aspetos qualitativos deixando para traz, os ciclos quantitativos.

Segundo a Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, (Lei - n.º 46/86, Artigo 31.º), principal referência ao nível de funcionamento das distintas escolas de formação no nosso país, refere que compete às Universidades fazer uma intervenção adequada na formação inicial dos novos professores de acordo com as suas especificidades. Com aprovação desta Lei tornou-se explicito que a EPE compõe o 1.º nível de todo o sistema educativo, o que

Escola Superior de Educação Almeida Garrett 52 pressupõe uma formação qualificada, um enriquecimento teórico fundamentado em conhecimentos consistentes e sólidos. Assim, podemos considerar que formação inicial de professores é mais direcionada num processo de preparação e de desenvolvimento da pessoa num sentido global em vista ao desempenho profissional, assente num ato contínuo de renovação, inovação e de desenvolvimento pessoal. É mediante uma adequada e ajustada formação inicial, onde estão integrados áreas de cariz teórico e práticos, que os docentes, encontrar-se-ão aptos para encarar as exigências e necessidades educacionais, politicas, socias, humanas e culturais, consequentemente, desempenhar a sua profissão de forma competente, competência esta que não se restringe ao trabalho desempenhado na sala de aula. Desta forma, os docentes irão proporcionar requisitos imprescindíveis no processo de construção do saber dos alunos, fomentando assim o sucesso dos mesmos, beneficiando-os desta forma da devida articulação que é feita “com a qualidade da qualificação dos educadores e professores”, (Alves & Vilhena, 2008, p.18).

Os profissionais do ensino são profissionais do desenvolvimento humano, “abrange as profissões que trabalham com pessoas em contacto interpessoal directo” (Formosinho, 2009, p.7), tornando-se assim necessário ter o hábito de práticas, reflexivas, questionadoras e analíticas proporcionando assim, uma autotransformação em que os seus saberes estejam em constante evolução e em mutação.

Nesta sociedade em permanente mudança a formação inicial, é um itinerário que todos têm de percorrer obrigatoriamente para o desenvolvimento pessoal e profissional de qualquer indivíduo. É com a Lei n.º 115/97 19 de setembro, que a formação inicial de educadores e professores do 1.º Ciclo do ensino básico é alargada para quatro anos, correspondendo à atribuição do grau de licenciado, muito embora com dois planos de estudos. Mediante esta nova reestruturação politica para a formação inicial dos docentes, a melhoria e a qualificação do ensino e das aprendizagens das crianças são aspetos visíveis, congruente com atitude do profissional que atua de forma reflexiva de modo a tornar as suas práticas mais idóneas.

Na perspetiva de Alarcão et al. (1997), considera-se que a EPE tem relevantes “pontos de contacto” com o 1.º CEB, realçando que a formação inicial, a nível de conteúdos, do educador deveria possuir semelhanças ao do docente do 1.º Ciclo, excluindo assim, daquela noção que durante lagos anos perseverou, que o EPE possuía “menor importância social e educacional” em relação ao 1.º CEB.

Escola Superior de Educação Almeida Garrett 53 Esta formação inicial, segundo Alves e Vilhena (2008), é considerada o eixo de qualquer carreira docente, contudo não pode ser posteriormente descurada, sendo complementada e valorizada com a formação contínua nos diferenciados domínios e de acordo com as necessidades dos docentes. Alarcão e Tavares (2003), alertam para o facto de que a formação inicial deveria confluir na formação contínua e nunca perder de vista a realidade da escola e aquelas que são as necessidades dos alunos. Estes dois tipos de formação deveriam estar intrinsecamente articulados e deveriam prolongar-se por toda a vida do professor, mantendo uma atitude de formação ao longo da vida.

Como temos constatado ao longo da nossa investigação, verifica-se que o desempenho do professor não de limita às quatro paredes de uma sala exigindo do docente um trabalho cooperativo, colaborativo e reflexivo com restantes profissionais, assim como com os seus alunos.

É certo que, registamos, algumas dificuldades em passar do papel à prática, mas acreditamos que, todo este empreendimento assente na cooperação e no trabalho comum, irá desembocar numa maior operacionalidade e maior qualidade profissional. Tudo isto só é possível mediante a mutação na e da postura de cada docente, já na sua formação inicial, promovendo espaços de diálogo de educadores com os professores do 1.º CEB, atenuando assim, possíveis desarticulações ou mesmo pequenas fragmentações que infelizmente a história regista e que na atualidade já não faz qualquer tipo de sentido.

Perante o exposto e centrando novamente atenção na formação inicial dos docentes, mediante os novos desafios e assento no atual enquadramento da formação de professores em Portugal, DL 43/2007 de 22 de fevereiro, que emergiu na sequência do processo de Bolonha. É essencial que educadores e professores do 1.º CEB, como anteriormente já foi largamente referido, implementem um trabalho em conjunto colaborativo, articulado e de qualidade de forma a responderem as exigências implementadas pelas novas conjunturas educacionais da época. A desarticulação entre os dois níveis de ensino, termina numa interpolação de trabalho junto da crianças, desajudando a sua transição para o ciclo seguinte provocando o insucesso e a exclusão social.

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